Dr.C. Manuel Pérez Capote. Profesor Titular. Profesor Consultante. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: manuelpc@ucpejv.rimed.cu

MSc. Leslie Mora Ávila. Asistente. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba.

MSc. Joanna Monroy Pérez. Asistente. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba.

Recibido junio de 2011   Aceptado septiembre de 2011

Introducción

El siglo que finalizó y el actual se han caracterizado por crecientes crisis en todos los aspectos de la sociedad y en los ámbitos del conocimiento y su aplicación, no están ajenos a ellos y se necesitan cambios en la forma de pensar, de enseñar y de aprender, que respondan a las necesidades de la sociedad que envejece rápidamente.

Lo antes planteado apunta a considerar la modificación no solo de los contenidos, los métodos y los medios de enseñanza, sino también de los enfoques de qué evaluar y cómo evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las Ciencias Naturales y las tendencias por las que ha tenido que transitar esta disciplina, la que no debe estar centrada en el enciclopedismo, ni en una forma parcelaria de desarrollar el conocimiento, pues sería de poca utilidad práctica y no motivaría los intereses de los estudiantes.

Cuando se habla de evaluación, especialmente, hay que pensar que a esta categoría le han dedicado su atención muchos pedagogos y didactas del pasado entre los cuales se pueden mencionar a: J. A. Comenio, K. D. Ushinski, N. K. Krupskaia, F. Varela, J. de la Luz y Caballero, E. J. Varona, A. M. Aguayo y otros fieles seguidores de la pedagogía de avanzada de su tiempo. Como hoy, existe un grupo de pedagogos que han dedicado su trabajo en esta dirección.

La pedagogía, como máxima expresión de las intenciones y los propósitos del desarrollo educativo, asume el desafío de estos tiempos en la búsqueda de vías, formas y recursos que permitan perfeccionar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar, de manera que se propicien las condiciones para la formación integral de un sujeto más pleno, comprometido, reflexivo, crítico, independiente, con un alto nivel de autoestima, con sólidos valores de responsabilidad, honestidad sinceridad y justicia, capaz de autorregularse, autoperfeccionarse, autodeterminarse, autoeducarse y, por ende, autoevaluarse, lo cual deberá promover un mayor desarrollo de sus capacidades creativas.

El trabajo se enmarca en el proyecto investigativo: Hacia la integración del contenido de enseñanza de las Ciencias Naturales. Propuesta de un texto de Didáctica de las Ciencias Naturales.

Desarrollo

A partir de los años cincuenta del siglo XX hasta la fecha, las tendencias de evaluación han evolucionado y han cambiado significativamente de orientación. Es posible establecer diversos modelos de evaluación que han influido en la práctica de los docentes, incorporados, cada uno de ellos, en sus propuestas perspectivas y enfoques que provienen de la epistemología, de la psicología del aprendizaje y de la práctica pedagógica. Sin embargo, en la evaluación del aprendizaje de las Ciencias Naturales, al igual que en otras áreas, los cambios han sido lentos y resistentes a los profesores a incorporarse a nuevos puntos de vista.

Entre las tendencias se tiene en la década de los años 50, la llamada “Pedagogía por objetivo”. Los objetivos tienen un papel relevante en este modelo y sirven para identificar y para evaluar las conductas que se pretenden desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para medir los resultados de los estudiantes las pruebas tipo test aparecen como las más fiables y objetivas y se tienden a cuantificar los resultados y el tratamiento estadístico.

La década de los años 60 y 70 del siglo pasado dio paso a la tendencia de los métodos cualitativos, donde en la evaluación: el análisis de técnicas e instrumentos como la observación, la entrevista o diarios de clase, se consideraron como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y los aspectos formativos son tan importantes como los resultados.

Ya en la década de los años 90 se hablaba de una tendencia de autoevaluación y se expresaba que la mejor evaluación del aprendizaje era la autoevaluación. Pero que no es una capacidad intuitiva, ni espontánea, se ha de aprender y practicar. Es la tarea fundamental del profesorado. Este enfoque evaluativo que algunos autores han denominado modelo comunicativo, se presenta como una actividad de comunicación y de negociación a través de la cual profesores y alumnos aproximan sus representaciones.

En la literatura pedagógica se pueden encontrar numerosas definiciones de evaluación, medición, comprobación, control y calificación que a veces se utilizan indiscriminadamente.

Se tomará solamente un ejemplo expuesto por Álvarez C M, el cual señalaba que “La evaluación no se debe confundir con el control. Este último es una función de la administración de cualquier proceso. Siempre que se está desarrollando un proceso se hace necesario determinando cómo se va ejecutando, mediante el control, para optimizarlo”. (1)

Así mismo, las autoras Nieda J y Macedo B señalan que sería un error seguir manteniendo que la “evaluación es solo sinónimo de calificación, clasificación y promoción del alumnado. Esto sería limitar y despreciar todas sus potencialidades como reguladoras del proceso de enseñanza-aprendizaje, de retroalimentación para modificar el diseño curricular, para guiar la práctica docente, y, en definitiva, para conocer las dificultades de los alumnos para aprender qué deben suministrarse”.(2)

Entonces, qué es lo importante, que los alumnos aprendan Ciencias Naturales y que construyan activamente el conocimiento, por lo que el cómo evaluar debe contribuir al logro de los objetivos finales.

Es necesario señalar que no se puede considerar ninguna innovación como tal si no se contempla la evaluación, por esa relación tan estrecha que existe entre ¿qué evaluar?, ¿para qué evaluar? y ¿cómo evaluar en las Ciencias Naturales? La concepción de evaluación debe ser coherente con todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otro elemento tratado en este trabajo son los niveles de los objetivos a evaluar. La evaluación es valoración del logro de los objetivos por los alumnos, es un eslabón y componente del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales. Este proceso transcurre por momentos y en cada uno de ellos, aunque puede estar presente la evaluación, no siempre es lo dominante. A veces predomina la adquisición de nuevos contenidos, en otras la comprobación de cómo los alumnos los adquirieron y con qué calidad. La lógica del proceso de enseñanza es única, aunque se diferencia por el dominio de una de sus funciones.

En todo este proceso, la evaluación está dirigida a comprobar el logro de los objetivos, pero simultáneamente permite al maestro determinar si la selección y el ordenamiento de los contenidos fueron correctos; y además, a las conclusiones sobre la conveniencia y la efectividad de la selección y la combinación de los métodos y los medios de enseñanza empleados, y con todos estos elementos, tomar medidas correctivas, que tienen un carácter retroalimentador de la actividad del aprendizaje.

En esta misma dirección, Álvarez C M, plantea que en correspondencia con los niveles de asimilación, la evaluación puede ser reproductiva o productiva, lo que significa que los problemas que se utilicen, pueden ser novedosos o conocidos por ellos,(3) por lo que el nivel de profundidad del contenido de las preguntas se corresponde con el de los objetivos y sobre todo con el tipo de problema que ha ido desarrollando el estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los niveles de asimilación se reflejan en la evaluación mediante los objetivos. La evaluación, en consecuencia con un proceso docente-educativo diseñado con una intención productiva, generadora de ciudadanos capaces de transformar el contexto social, debe concebirse con un nivel de asimilación productivo. Mucho se ha planteado acerca de la relación del nivel productivo de asimilación y el enfoque problémico, el que no niega lo reproductivo.

En una evaluación productiva o problémica no se subvaloran los niveles de reproducción o memorización de los estudiantes, sino que a partir de esa posibilidad, se pueda obtener información de las posibilidades de los estudiantes, para aplicar el contenido a nuevas situaciones de aprendizaje, a fin de integrarlos en la solución de un problema u otras actividades docentes que generen la “producción” de conocimientos.

Las funciones de la evaluación reciben en la literatura pedagógica, numerosas denominaciones de clasificación, por lo que en este trabajo se señalarán algunas.

En este espacio, se toma el criterio que resumen diferentes autores y coinciden que clasifican las funciones en: Instructiva, Educativa, Diagnóstico, Desarrolladora, De control, Innovadora y Resonancia.(4,5,6)

En el actual contexto educativo, el objeto de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos son las competencias. Pero se debe ser conscientes de que las capacidades complejas no son directamente medibles. Por ello, la propuesta de evaluación, debería abarcar, fundamentalmente, el nivel de consecución de las expectativas de logro, tratando de interpretar este nivel, por medio de actividades en las que aparecen los diferentes tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.(7,8)

Este es otro de los grandes problemas de la evaluación: ¿cómo?, en los cuales no siempre la literatura pedagógica ha seguido los mismos caminos y por supuesto asignaturas y disciplinas han presentado sus diferencias.

Los instrumentos de evaluación, no pueden plantearse al margen de los criterios de validez, confiabilidad, practicidad y utilidad.

En las condiciones el trabajo debe ir encaminado a concebir una evaluación integral y el área de las Ciencias Naturales presenta las mejores condiciones para la puesta en práctica de esta experiencia.

Una evaluación formativa integral requiere ampliar la diversidad de técnicas e instrumentos evaluativos para poder obtener información más completa acerca del desarrollo y la formación integral del estudiante.

El enfoque integrador  ofrece al alumnado los medios para comprender y actuar en la complejidad. Parte del convencimiento de que solo es posible dar respuesta a los problemas complejos con un pensamiento global capaz de construir una aproximación a la realidad, que superen las limitaciones procedentes de unas disciplinas extremadamente compartimentada.

En Ciencias Naturales, por ejemplo, resulta recurrente que los docentes empleen, tanto en las clases como en los instrumentos de evaluación, preguntas cerradas de carácter reproductivo, que permiten exclusivamente entender si se produjo la asimilación reproductiva de un concepto. Ejemplos típicos de estas preguntas son: ¿qué es la célula?, ¿cuáles son las características esenciales de las plantas o de los animales?, ¿qué es el suelo?, ¿cuáles son las características de la atmósfera?, ¿qué diferencia existe entre una sustancia pura y una mezcla?, ¿qué es la corriente eléctrica?

Sin embargo, coexisten con estos tipos de preguntas, otras que, desde su propia formulación suponen análisis, reflexión, desarrollo de pensamiento lógico, de creatividad, establecimiento de relaciones conceptuales y procedimentales y toma de decisiones, como las que se muestran a continuación:

-¿Cómo podrías contribuir a eliminar las enfermedades causadas por microorganismos parásitos? Explica tu respuesta.

-Un alumno observa en un parque una planta vascular, de gran tamaño, que produce semillas y afirma que es una conífera ¿consideras correcta esta afirmación? Fundamenta tu respuesta.

-Si la densidad del hielo fuera mayor que la del agua líquida, esto provocaría graves consecuencias para la vida acuática y la navegación. Argumente su respuesta.

-¿Por qué los átomos, a pesar de estar constituidos por partículas subatómicas que poseen cargas eléctricas, son neutros en estado normal?

Aún así, debe constituir un reto para el docente el diseño de preguntas, ejercicios y/o tareas docentes que, además, permitan al alumno borrar las barreras de la disciplinariedad, establecer relaciones e integrar contenidos estudiados. En este aspecto, el trabajo experimental en el área de Ciencias Naturales constituye una herramienta para potenciar distintos procesos cognitivos y procedimientos que luego pueden ser evaluados.

El trabajo se plantea una propuesta de ejercicios que expresan las ideas esenciales desarrolladas en la investigación y que pueden ser utilizadas a manera de ejemplos.

Tema. Interacciones, cambios y sistemas.

Objetivo. Resolver situaciones problémicas y relacionar procesos y fenómenos.

Los contenidos priorizados para realizar esta secuencia son:

1. La fotosíntesis es uno de los procesos metabólicos de los que se valen las células para obtener energía. Es un proceso complejo, mediante el cual los seres vivos poseedores de clorofila y otros pigmentos, captan energía luminosa procedente del sol y la transforman en energía química y con ello logran transformar el agua y el CO2 en compuestos orgánicos reducidos (glucosa y otros), liberando oxígeno: la representación química de la fotosíntesis es la siguiente:

CO2 + H20+ luz    Glucosa + O2

A través de ella se pueden responder por ejemplo, los planteos siguientes:

1. ¿Qué función cumplen los compuestos orgánicos en los seres vivos?

   Explica, brevemente, el proceso por el cual se asimilan los compuestos que intervienen en la fotosíntesis.

2. En este proceso fotosintético, ¿todas las reacciones que ocurren dependen de la presencia de luz?
3. Además de la clorofila, ¿existen otros pigmentos fotosintéticos?
4. ¿Qué estructuras celulares participan en la fotosíntesis?
5. Sabiendo que el carbono (C) pertenece al grupo IV de la Tabla Periódica, el oxígeno (O) al grupo VI y el hidrógeno (H) al I, resuelve las cuestiones siguientes:
6. ¿Qué sustancias simples están formadas por estos elementos químicos?2.    ¿Cuáles son los enlaces que se presentan en el dióxido de carbono y en el agua?
7. Representa mediante los esquemas de Lewis los enlaces en el CO2 y en el H2O.
8. ¿Es posible otro tipo de enlaces en esos compuestos? Justifique su respuesta.
9. ¿Por qué la glucosa puede disolverse en agua?

B) La pirámide ecológica, representada en la parte inferior, simboliza el número de individuos de cada nivel trófico. En la base de la pirámide se sitúan los organismos productores, existen tantos niveles como eslabones tenga la cadena que se analiza. Además pueden aparecer en la misma, datos referidos a la energía y a la biomasa.

6.    Águila

7.    Serpientes

8.    Ranas

9.    Gramíneas

1.    ¿A qué se debe la pérdida de materia y energía en el pasaje de un nivel a otro?

2.    ¿Habrá transformaciones de materia es esta pirámide? Si la respuesta es afirmativa, menciónalas.

3.    ¿Habrá transformaciones de energía en la misma? Justifica, brevemente, tu respuesta.

4.    ¿Cómo aplica el concepto de eficiencia observando el esquema?

5.    Determinar el hábitat y el nicho ecológico de: gramíneas y ranas.

6.    ¿Cuál es la acción que cumplen los organismos descomponedores dentro del ecosistema en relación con la materia orgánica?

7.    Como resultado de la acción de un descomponedor, se obtienen sustancias inorgánicas, que son aprovechadas por un productor:

-Menciones cuáles son dichas sustancias inorgánicas.

-Indique si los elementos que forman dichas sustancias son metales o no metales.

-Señale la unión o uniones químicas que se establecen entre los átomos que forman dichas sustancias.

-Represente a través de las estructuras de Lewis dichos enlaces químicos.

8.    Si el águila al volar, desarrolla una velocidad de 20 Km/h, ¿qué distancia recorrerá en 30 minutos?

9.    ¿Qué tipo de energía poseerá si vuela a unos 20 m del suelo?, ¿en qué otro tipo de energía se convertirá cuando se posa en el suelo?

Como se podrá apreciar ninguno de estos ejemplos representa la última palabra en la integración en las Ciencias Naturales, son simplemente un punto de partida que les pueda servir de apoyo a los docentes en esa ardua y difícil labor que es construir instrumentos de evaluación.

Conclusiones

La literatura pedagógica permitió profundizar desde la teoría los diferentes puntos de vistas que sobre la evaluación se manejan en la bibliografía nacional y extranjera. La evaluación se convierte en un proceso complejo personalizado, de reflexión, regulación y ayuda, así como en un conjunto de actividades motivadoras que permiten al estudiante mejorar sus propios procesos de aprendizaje, de esta manera se propicia una valoración consciente de su realidad, ante la que se proponen alternativas de cambio en sus actitudes, responsabilizándose en su propia actuación, de forma más independiente y con plena seguridad en sí mismo. Todo ello conduce inevitablemente a la autoevaluación como una vía indispensable dentro del proceso educativo.

Es necesario señalar, que no se puede considerar ninguna innovación como tal, si no contempla la evaluación, por esa relación tan estrecha que existe entre ¿qué evaluar?, ¿para que evaluar? y ¿cómo evaluar en las Ciencias Naturales? Por lo que la concepción de evaluación debe ser coherente con todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El trabajo toma como principio los diferentes tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

El trabajo va encaminado a concebir una evaluación integral y el área de las Ciencias Naturales tiene las mejores condiciones para la puesta en práctica de esta experiencia. La propuesta de ejercicios presentados lo demuestra.

Referencias

(1)ÁLVAREZ C M. La escuela en la Vida. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1999. p.134.

(2)DOLORS Q, ET AL. Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria 6. Barcelona, España: Editorial ICE/Horsori; 1997. p.128.

(3)ÁLVAREZ C M. La escuela en la Vida. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1999.

(4)LABARRERE G, VALDIVIA V. Pedagogía. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1988

(5)BARRAQUÉ G. Metodología de la enseñanza de la Geografía. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1991.

(6)PÉREZ C, ET AL. PÉREZ C, ET AL. Apuntes para una Didáctica de las Ciencias Naturales. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2004

(7)NIEDA J, MACEDO B. Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años.

Santiago de Chile, Chile: Editorial UNESCO; 1997.

(8)CHÁVEZ J, BÁXTER E, VALDÉS H. La Educación en Valores y la relación con la evaluación de su calidad. La Habana, Cuba: Editorial Política; 2008.

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