Dr.C. Verena Páez Suárez. Profesora Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas ‘‘Enrique José Varona’’. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: verenaps@ucpejv.rimed.cu

Recibido septiembre de 2011   Aceptado diciembre de 2011

Introducción

El contexto socioeconómico cubano y mundial le plantean nuevas exigencias al proceso de formación profesional, con la intención de que este se acerque más a las necesidades del mundo laboral, por la diversidad de relaciones y por la complejidad del propio proceso de trabajo, en que la dinámica social marca, en gran medida, esa formación.

Las competencias, por su estructura y sus componentes, tienden a relacionar más directamente los procesos laborales con la formación profesional, en busca de una mayor eficiencia, a partir del dominio de la ciencia, la técnica y la tecnología; pero, desde nuestro proyecto social, tradiciones y sus fundamentos, puede afectar la integralidad del propio proceso, que no va solo encaminado a lograr una sólida preparación científica y tecnológica propia de un currículo por competencias en otros contextos, sino también a una formación ideopolítica, con total compromiso social y profesional. El nivel de integralidad en el proceso de formación profesional por competencias, antes expresado, está en dependencia de las concepciones que se asuman ante ellas, como categoría más general y su particularización en los profesionales específicamente, y en la aplicación o no de nuevas relaciones derivadas del desarrollo disciplinar de la didáctica o redimensionadas, vinculadas directamente con el proceso:

-Sociedad-educación-didáctica; didáctica-teoría-práctica.

-Didáctica-contexto educativo; didáctica general- didácticas particulares.

-Didáctica-estrategias de aprendizaje; didáctica-competencias profesionales.

-Didáctica-individualidad de los sujetos-grupo estudiantil.

Estas relaciones y conceptos se redimensionan como respuesta al contexto educativo y a los requerimientos de un proceso de formación que, desde el contenido curricular en su relación ciencia-ideología, ciencia-asignatura, el conocimiento empírico y las vivencias, propicie el desarrollo de competencias en el estudiantado de la Universidad de Ciencias Pedagógicas ‘‘Enrique José Varona’’, con el objetivo de su formación integral.

Desarrollo

Concepción teórica para la formación de competencias en el profesional de la educación

Para comprender la concepción que se propone, es preciso definir qué es una concepción teórica, qué la conforma y en qué medida lo teórico y lo metodológico se complementan en ella.

En un primer nivel de análisis, la concepción del mundo es un ‘‘sistema de opiniones, de nociones y de representaciones acerca del mundo que nos rodea’’(1); es, por lo tanto, por su esencia, una concepción teórica que puede abarcar a toda la realidad del mundo circundante o un aspecto de la realidad, como el caso de las concepciones político-sociales, éticas, estéticas y científico-naturales. Se considera, a partir de esta definición, que una concepción teórica puede abarcar también procesos de formación profesional, ya que esta responde, entre otros aspectos, a determinadas ideas, conceptos y representaciones de ese profesional en un contexto dado. La concepción teórica, como concepto general y su particularización en aspectos específicos de la realidad, es resultado del carácter creador del pensamiento.

Este pensamiento teórico es creador, porque su estructura lógica, expresada en leyes, en relaciones, al igual que su estructura categorial, es esencialmente el resultado de la actividad práctico-social de la humanidad, reelaboradas como respuestas a necesidades, tanto materiales como espirituales, y validado este proceso en su desarrollo histórico. Esta peculiaridad subyace también como características de la concepción teórica en el plano conceptual y metodológico.

El carácter creador del pensamiento validado históricamente y de la concepción teórica que se construye desde esta posición, es fundamentada de manera significativa a partir de lo que Engels F, en relación con la esencia del pensamiento teórico, señala que ‘‘hasta ahora, tanto las ciencias naturales como la filosofía han desdeñado completamente la influencia que la actividad del hombre ejerce sobre su pensamiento y conocen, de una parte, la naturaleza y de la otra el pensamiento. Pero el fundamento más esencial y más próximo al pensamiento humano es, precisamente, la transformación de la naturaleza por el hombre, y no la naturaleza por sí sola…’’.(2)

Lo expresado por Engels F no niega la naturaleza neurofisiológica del pensamiento, en general, pero la forma más avanzada de este pensamiento teórico-conceptual, propio del pensamiento humano, tiene como aspecto determinante en su desarrollo, el trabajo, por ser consustancial a este, sistemas de relaciones, de intercambio y de transformaciones. Por ello, la esencialidad del pensamiento teórico, atributo único del ser humano, radica en la transformación práctica de la naturaleza por el hombre. Dichas transformaciones siempre tienen algo cualitativamente superior a lo existente.Entre otros aspectos, están dadas porque ‘‘…la práctica es en última instancia, la base del pensamiento creador, que se caracteriza por generar objetos ideales que no son reflejo directo o inmediato de los procesos y fenómenos existentes, sino que representan, más bien, una premisa potencial para la creación de nuevos objetos materiales…’’.(3)

Se comparte este criterio, pero se considera que el pensamiento creador no solo genera objetos ideales, que potencialmente pueden constituir premisas para la creación de nuevos objetos materiales, sino también para la creación de teorías, categorías, sistemas conceptuales o concepciones teóricas que perfeccionen procesos formativos, lo que tiene su fundamento en el proceso del trabajo y su relación con la actividad práctico-social de la humanidad.

Desde la lógica dialéctica, este pensamiento tiene una estructura categorial que expresa el contenido del pensamiento y su estructuración en un contexto histórico concreto, referente indispensable para la elaboración, reelaboración y síntesis de los conceptos científicos generales y particulares que conforman las  teorías y sus implicaciones metodológicas.

Las categorías que conforman esta estructura del pensamiento son trascendentes en la elaboración de concepciones teóricas porque ‘‘…constituyen esquemas de pensamiento en las que se sintetiza toda la práctica y la historia del conocimiento humano’’.(4) De ahí, la validez de las concepciones teóricas como propuestas para cambiar o transformar procesos que acerquen la aspiración a la realidad, porque ya tienen implícitos la universalidad de la práctica y sus resultados como base para el cambio.

El estudio por la lógica dialéctica del contenido de la estructura categorial del pensamiento materializada en teorías científicas específicas, las que a su vez sirven de referentes a concepciones teóricas determinadas, permite ‘‘reproducir el proceso de formación y organización del contenido concreto cognoscitivo, ya que las categorías sirven de fundamento para la reflexión e interpretación del conocimiento científico particular contenido en los sistemas teóricos. Asimismo, (…) al estudiar la estructura categorial o de contenido de las teorías científicas, elabora un modelo teórico en el que se expresa la esencia multilateral de los fenómenos estudiados’’.(5)

El estudio, desde la lógica dialéctica, del pensamiento teórico-conceptual, su relación con el trabajo y la actividad práctico-material, así como su manifestación en categorías, teorías científicas y concepciones teóricas, sirven de base a la consideración de que lo teórico y lo metodológico en una concepción teórica, se interpenetran, no existen aislados. Lo teórico se aprecia precisamente en el desarrollo del pensamiento teórico-conceptual, en la estructura categorial que lo conforma en las relaciones y las necesidades, que condujeron a la elaboración de la concepción. Lo metodológico en el cómo se produjo ese desarrollo y todo lo relacionado con él, con sus transformaciones, su organización, su aplicación en cualquier proceso, y las representaciones de esos procesos en modelos teóricos. Lo metodológico en la concepción teórica se manifiesta también en la orientación para su puesta en práctica que dimana de las relaciones, los principios y los fundamentos de la propia concepción, su carácter sistémico y sus implicaciones en la transformación de la realidad y su representación en un modelo teórico.

El carácter sistémico de la concepción teórica, revelado en las relaciones que se establecen entre su estructura categorial y las teorías que la constituyen, y entre estas y el contexto, debe permitir descubrir, describir, explicar y pronosticar las tendencias del desarrollo del proceso que se fundamenta a partir de la concepción. La formación del profesional de la educación y las elevadas exigencias que la sociedad le plantea, ‘‘requieren de soluciones que no se alcanzan inmediata y estrictamente por métodos empírico-experimentales, sino mediante vías y estrategias explicativas, que permitan la sistematización teórico-conceptual de antecedentes y fundamentos a partir de perspectivas más integradoras y generalizadoras hacia nuevas concepciones’’.(6)

Estas vías son precisamente las que han permitido la sistematización teórico-conceptual acerca de las competencias en el contexto internacional y cubano, sus antecedentes, sus fundamentos y su relación con la formación profesional.

El resultado de esta sistematización teórico-conceptual y de las experiencias ha sido una concepción teórica integradora para la formación de competencias, desde una perspectiva martiana y marxista, que acerca la formación de este profesional a las necesidades del mundo del trabajo, en este caso de la práctica educativa mucho más.

Esta concepción teórica, en su estructura categorial parte de las relaciones que se establecen entre el hombre, el trabajo y la cultura, como nexo esencial en la concepción.

Las categorías generales de carácter filosófico que sustentan ese nexo son la práctica y la actividad, y su estructuración sistémica. Como totalidad se integran en la concepción, categorías propias del proceso de formación profesional más generales, de carácter didáctico, pedagógico y psicológico, como: el modo de actuación, la enseñanza, el aprendizaje y el desempeño profesional.

Las teorías que conforman la concepción están vinculadas con el pensamiento pedagógico cubano e internacional en su devenir histórico y con el currículo como proyecto educativo en la formación del profesional de la educación y su relación con el resto de las ciencias de la educación. Además, forman parte de esta concepción, las teorías científicas particulares que caracterizan cada una de las carreras en su adecuación curricular.

Constituyen elementos de la concepción las condicionantes, en las que se interrelacionan conceptos, como la universalización de la educación superior pedagógica, con el currículo centrado en el trabajo, los contextos formativo-laborales y sus implicaciones en el proceso de formación y desarrollo de las competencias desde el contenido curricular. Este sistema categorial conforma lo teórico en la concepción. Lo metodológico se expresa en cómo se establecen las relaciones entre las diferentes teorías, categorías, sus condicionantes, sus implicaciones y su representación en el modelo teórico.

Con estos referentes de partida, se asume y se caracteriza la concepción teórica para la formación de competencias en el profesional de la educación. A partir de los referentes presentados y las valoraciones realizadas en torno a ellos, se define la concepción teórica como ‘‘…la síntesis de la práctica e historia del conocimiento humano, resultado del pensamiento creador, lleva en sí misma la estructura conceptual teórica y metodológica. Lo teórico expresado en categorías, principios, fundamentos, relaciones y necesidades histórico-concretas que condujeron a la elaboración de nuevos elementos conceptuales o adecuaciones sobre las ya existentes. Lo metodológico se revela en el cómo se produjo ese desarrollo y todo lo relacionado con el mismo, con sus transformaciones, su organización, su aplicación en cualquier proceso, y las representaciones de esos procesos en modelos teóricos’’.(7)

Por ello, es que desde esta posición ante lo que es una concepción teórica, se reelabora la categoría competencia, se contextualiza en las competencias profesionales y se aplica en el proceso de formación del profesional de la educación, desde la perspectiva martiana y marxista.

El objetivo de máximo nivel en la misión de las universidades cubanas es la formación de profesionales altamente competentes, lo que incluye la integración consciente de la ciencia, la ideología y la política en la solución de los problemas y las necesidades de la sociedad cubana. Ello es posible mediante la interrelación de los procesos sustantivos de docencia, investigación y extensión universitaria, los que son desarrollados en las universidades con ‘‘…el objetivo de preparar integralmente al estudiante en una determinada carrera universitaria y abarca, tanto los estudios de pregrado (…) como los de posgrado’’.(8) Esa preparación integral lleva implícita una sólida formación científica, ideológica y política.

La preparación integral del estudiantado está esencialmente determinada por la interacción de tres dimensiones que caracterizan el proceso de formación profesional en las universidades cubanas: la instructiva, la desarrolladora y la educativa, las que en los diferentes contextos de formación profesional garantizan el cumplimiento de los objetivos del modelo del profesional en cada carrera y año.

La dimensión instructiva incluye la transmisión y la asimilación del contenido disciplinar, especialmente de los conocimientos de la ciencia en su arreglo curricular y las habilidades de las que el estudiantado debe apropiarse.

Esta dimensión se desarrolla desde la relación teoría-práctica propia de la profesión y durante toda la carrera, lo que acerca al estudiantado a su objeto de trabajo.

El principio pedagógico que sustenta esta dimensión es el vínculo entre el estudio y el trabajo. Se concreta la instrucción, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de todas las disciplinas del plan de estudio y, muy especialmente, en la Disciplina Principal Integradora: Práctica Laboral Investigativa.

 La dimensión desarrolladora va encaminada a lograr la relación entre los modos de actuación de la profesión y el desempeño profesional, a partir de promover que el estudiantado, desde sus particularidades, conozca, disponga y aplique los recursos y los procedimientos para gestionar la información, el conocimiento y hacer un uso óptimo de la tecnología digital,  durante la carrera, y durante toda la vida, lo cual le permitirá incidir más acertadamente en la solución de los problemas profesionales de su realidad y, por lo tanto, la posibilidad de un desempeño con más éxito.

El estudiantado, para ser gestor de la información y del conocimiento, precisa de la formación y las estrategias de aprendizaje de un mayor nivel de desarrollo. Estas se forman sobre la base de estrategias didácticas que, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje, promuevan la confrontación, la valoración de posiciones y criterios diferentes ante un conflicto, la toma de decisiones, la solución a un mismo problema profesional y en un mismo contexto con alternativas diferentes, entre otras.

Todas estas estrategias didácticas u otras similares deben tener explícitamente la intención de lograr, en el estudiantado, el desarrollo de la independencia cognoscitiva, la autonomía y la creatividad, aspectos esenciales para gestar información, conocimiento y  utilización de la tecnología, en función de la solución de los problemas profesionales.

La estrategia didáctica, con tales fines, es concebida como ‘‘…la proyección anticipada del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la base de los objetivos del modelo del profesional, de los objetivos de las disciplinas y programas de asignaturas por años, por la interacción de todos sus componentes, por los resultados del diagnóstico y la relación con los contextos formativo-laborales (sede universitaria central, filial, microuniversidad y del contexto familiar y comunitario). Todo lo cual condiciona sus acciones y resultados en el proceso de formación profesional del estudiantado’’.(9) En el modelo de Universidad Cubana, los contextos formativo-laborales antes señalados se diversifican.

Por ejemplo, en Ciencias Médicas, desde primer año, el estudiante conoce y se familiariza con los principales problemas de la salud que son propios de esa carrera y que están presentes en la comunidad. Desde la práctica se forman como médicos, bajo la supervisión de las universidades médicas  (sede universitaria central) y de su red de hospitales y policlínicos docentes. Experiencia similar se realiza en el Instituto Superior Politécnico ‘‘José Antonio Echeverría’’ (CUJAE), pero en este caso en los centros de producción o instituciones propias de sus perfiles de egreso. En la Educación Superior Pedagógica, la sede central la constituye la propia universidad, donde se forman los estudiantes desde primer año y, en algunas universidades, hasta tercer año, interactuando con períodos de práctica pre-profesional. A partir del tercero o cuarto, según el caso, continúan su formación en escenarios compartidos, filiales y microuniversidades (escuelas), y otras instituciones afines a su objeto de trabajo, siempre bajo la dirección de la sede central.

La dimensión educativa, en su esencia,  está conformada ‘‘…por el desarrollo de valores de alto contenido humanista, la construcción de una ética profesional y la concientización de la responsabilidad ciudadana’’.(10) Ello significa que todos los contenidos relacionados con esta dimensión tienen que ser trabajados intencionalmente desde el currículo, para lograr un profesional con un alto compromiso social y una buena preparación. Esta dimensión es la que integra, en unidad dialéctica, las dimensiones instructiva y desarrolladora.

Es pertinente en la formación profesional cubana el desarrollo de competencias en los egresados como una ‘‘necesidad de ser cada día más eficaces y eficientes en su desempeño (...) en el contexto de las diferentes profesiones y perfiles ocupacionales existentes’’.(11) Estas posiciones y referentes subyacen en el modelo pedagógico de la Educación Superior cubana.

En este modelo actuante se revelan elementos consustanciales a la formación de competencias, como: estudio, trabajo, solución de problemas profesionales, contextos laborales y desempeño exitoso, entre otros. Los elementos mencionados constituyen regularidades en las distintas concepciones de competencias en diversos países, pero marca la diferencia en Cuba y, especialmente, en la Universidad de Ciencias Pedagógicas ‘‘Enrique José Varona’’, la dimensión educativa del proceso de formación, intrínsecamente vinculada con la educación en valores, con el compromiso social y con la profesión.

Es, a partir de los referentes y los antecedentes analizados, que se considera posible la formación de competencias en el profesional de la educación.

La competencia como categoría tiene su origen en las exigencias que el trabajo en el capitalismo le plantea a la formación profesional, en función de la competitividad individual y social, y de las demandas particulares que los consorcios y las transnacionales le plantean a las instituciones formadoras y a sus especialistas para incrementar el capital.

Por lo tanto, la categoría competencia no se asume ni construye desde la competitividad individual o generada por los intereses más poderosos de la sociedad capitalista; se concibe como ‘‘configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera de la actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto’’.(12) Lo que significa que, en el proceso de educación de la personalidad, las competencias se forman y desarrollan en correspondencia con las necesidades sociales y las individualidades de los sujetos, proceso que se inicia desde la educación preescolar hasta la educación superior y, una vez egresado, el profesional continúan su perfeccionamiento.

Esta concepción de competencia se particulariza en las competencias profesionales generales del profesional de la educación, las ‘‘…que permiten solucionar los problemas inherentes al proceso pedagógico en general y al proceso de enseñanza-aprendizaje en particular en el contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el modelo del profesional de la educación, con el propósito de promover el desarrollo integral de la personalidad del estudiantado’’.(13) Las competencias profesionales generales, según el objeto de la profesión, los objetivos, las funciones, las tareas y las cualidades que le son inherentes, son las siguientes:

-Competencia didáctica.

-Competencia para la orientación educativa.

-Competencia para la investigación educativa.

-Competencia para la comunicación educativa.

-Competencia para la dirección educativa.

La formación de estas competencias se concibe desde una perspectiva martiana y marxista.

Precisamente, por los orígenes de las competencias, por el limitado compromiso social y personal, algunas de sus concepciones teóricas y metodológicas imprimen al proceso de formación profesional y su influencia en lo personal, cuando estas no se contextualizan o no se redimensionan desde la historia, la idiosincrasia y el proyecto social del país, en el que este profesional debe brindar sus servicios; por ello, se propone la formación de esta concepción martiana y marxista.

Desde la diversidad de sus contextos históricos y culturales, José Martí Pérez (1853-1895) y Carlos Marx (1818-1883) (Tabla 1) hacen explícitos, en toda su obra, los referentes que sustentan esta perspectiva.

Tabla 1. El hombre y su integralidad.

Por ello, es que esta perspectiva humanista implica ‘‘…un acercamiento teórico y metodológico a la formación del ser humano y, en particular, a la formación profesional, desde la concepción y relación martiana y marxista, de hombre-trabajo-cultura, mediada por la práctica, el patriotismo, la política y el contexto socio-histórico y cultural’’.(14)

La concepción teórica para la formación de competencias en el profesional de la educación antes analizada y esta perspectiva para su concreción en el plan de estudio en las diferentes carreras, contribuye a elevar la calidad, la racionalidad, la eficiencia y la pertinencia de los procesos sustantivos que se deben desarrollar en las universidades cubanas, para lograr esa preparación integral en el estudiantado.

Conclusiones

La concepción teórica y la perspectiva que se proponen para la formación de competencias en el profesional de la educación, es coherente con las raíces e historia de Cuba, y responden al modelo pedagógico de la universidad cubana.

La concepción teórica lleva, en sí misma, la estructura conceptual teórica y metodológica, que fundamenta el proceso de formación de competencias en el profesional de la educación, y se elabora y reelabora a partir de las necesidades del contexto y se valida en su propio desarrollo histórico.

La formación de competencias en el profesional de la educación, desde una perspectiva martiana y marxista y de las nuevas relaciones que en el desarrollo disciplinar de la didáctica se establecen, propician la integración de las dimensiones instructivas, desarrolladoras y educativas del proceso de formación profesional y un acercamiento mayor a la solución de los problemas profesionales propios de su objeto de trabajo.

Referencias

(1)ROSENTAL M, IUDIN P. Diccionario filosófico abreviado. Tercera edición. Montevideo, Uruguay: Ediciones Pueblo Unidos; 1961. p.76.

(2)ENGELS F. Dialéctica de la naturaleza. La Habana, Cuba: Editora Política; 1979. p.196.

(3)RODRÍGUEZ Z. Obras. T. 2. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2001. p.86.

(4)RODRÍGUEZ Z. Obras. T. 2. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2001. p.39.

(5)RODRÍGUEZ Z. Obras. T. 2. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2001. p.39.

(6)MORENO M J. Una concepción pedagógica de la estimulación motivacional en el proceso de enseñanza-aprendizaje. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias de Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2004.

(7)PÁEZ V. La formación de competencias en el profesional de la educación desde una perspectiva martiana y marxista. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. Disertación científica. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2007. p.78.

(8)HORRUITINER P. La universidad cubana: el modelo de formación. Versión digital. La Habana, Cuba: Editorial Félix Varela; 2006. p. 30.

(9)PÁEZ V. La formación de estrategias de aprendizaje en los estudiantes de la Escuela Normal  ‘‘Ignacio Manuel Altamirano’’ desde una concepción desarrolladora. Ponencia IV Jornada Pedagógica. Versión digital. Chimalhuacán, Estado de México: 2009. p.9.

(10)HORRUITINER P. La universidad cubana: el modelo de formación. Versión digital. La Habana, Cuba: Editorial Félix Varela; 2006. p. 32.

(11)CASTELLANOS B, FERNÁNDEZ A M, LLIVINA M, ARENCIBIA V, HERNÁNDEZ R, ET AL. Esquema conceptual, referencial y operativo sobre la investigación educativa. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2005. p. 106.

(12)CASTELLANOS B, FERNÁNDEZ A M, LLIVINA M, ARENCIBIA V, HERNÁNDEZ R, ET AL. Esquema conceptual, referencial y operativo sobre la investigación educativa.

La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2005. p. 106.

(13)PÁEZ V. La formación de competencias en el profesional de la educación desde una perspectiva martiana y marxista. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2007. pp.67,71.

(14)PÁEZ V. La formación de competencias en el profesional de la educación desde una perspectiva martiana y marxista. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2007. pp.63-74.

Bibliografía

DÍAZ-CANEL M. Más de medio siglo de universidad en revolución. La Habana, Cuba: Editorial Félix Varela; 2011.

MARTÍ J. Exposición de electricidad. En: Martí J. Obras Completas. T. 8. Editorial Nacional de Cuba; (1963-1973).

PÁEZ V. Formación profesional pedagógica, tendencias curriculares y contexto educativo. Aproximaciones desde la realidad cubana. Rev Varona, No. 45, jul-dic, La Habana, 2007.