MSc. Irma Nocedo de León. Profesora Auxiliar. Universidad de Ciencias Pedagógicas ‘‘Enrique José Varona’’. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: yarmila@accs.co.cu

Recibido septiembre de 2011   Aceptado diciembre de 2011

Introducción

En el mundo de hoy se observan profundas diferencias entre los países desarrollados y subdesarrollados en cuanto a la importancia que se le otorga al desarrollo científico. Específicamente en Latinoamérica y el Caribe, se dedican bajos presupuestos a la investigación, hay un débil desarrollo del potencial científico-técnico y ausencia de políticas que estimulen este tipo de actividad.

Cuba, sin embargo, puede ser considerada una excepción en la región latinoamericana y se acerca, en estos aspectos, a los países de mayor desarrollo, pues desde el triunfo de la Revolución, en 1959, el Estado se preocupó por la organización del trabajo científico, lo que ha contribuido al progreso del país. La adopción de una política científica posibilita la planificación estratégica de la investigación a nivel nacional, crea las bases para una utilización más racional del potencial científico-técnico, así como para una efectiva introducción y generalización de los resultados.

A pesar de todo lo anterior, históricamente se han presentado dificultades en cuanto a la introducción de resultados de investigación, que se agudizan en las Ciencias Sociales, de las cuales forman parte las Ciencias de la Educación.

Desarrollo

En el Modelo del Profesional de la Educación se declara que la investigación es una función profesional pedagógica. En relación con esta idea, tanto en la formación de pregrado como en el nivel de postgrado, los docentes realizan trabajos científicos. La Metodología de la Investigación Educativa se considera indispensable en la preparación del docente para la identificación y solución científica de los problemas que van surgiendo en el devenir de la práctica educativa.

Durante la carrera los estudiantes de las universidades de ciencias pedagógicas (UCP) reciben, en los diferentes años académicos, asignaturas que forman parte de la disciplina Metodología de la Investigación Educativa y deben realizar distintos tipos de trabajos científicos estudiantiles.

Una vez graduados, los docentes pueden acceder a diferentes modalidades de postgrado, que comprendan figuras como: el diplomado, la maestría y el doctorado, que complementan la formación investigativa del profesional de la educación. Al mismo tiempo, se les estimula constantemente a la producción científica (publicaciones y ponencias en eventos científicos).

El propósito final de toda esta preparación es contribuir al mejor desempeño, de este tipo de profesional, en la función investigativa que debe asumir; además de las funciones: docente-metodológica y de orientación. Sin embargo, la mayor parte de las veces, esos trabajos científicos se conciben únicamente como un ejercicio académico evaluativo (como requisito para la obtención de un título o de una categoría superior), con lo que se va desvirtuando el sentido real de la teoría y la práctica de la investigación científica, en tanto que el proceso de introducción de resultados se hace de manera insuficiente o no se realiza en absoluto.

En resumen, puede afirmarse que el proceso de introducción de resultados se caracteriza, en sentido general, por su lentitud, e incluso, valiosas investigaciones nunca llegan a aplicarse, ni reciben suficiente divulgación, hay estudios que se repiten, de modo que algunos problemas siguen siendo los mismos año tras año, sin encontrar soluciones prácticas exitosas y rápidas.El análisis de la bibliografía más frecuentemente recomendada para el estudio de la Metodología de la Investigación en la actualidad para cursos de pre y postgrado en las universidades de ciencias pedagógicas, revela que se toma cada vez más conciencia de la importancia de la práctica como fuente, fin y criterio de la veracidad de los conocimientos. No obstante, en la literatura especializada, tanto nacional como internacional, se observa que: en ocasiones no se aborda la investigación en forma de proceso; otras veces, aunque se trata así, no se profundiza en cada una de las etapas que lo conforman y, a veces, sucede que no se considera la introducción de resultados como una de sus etapas. Todo ello hace que exista información teórica limitada en torno a la introducción de resultados de investigación.

Aunque hay diferentes criterios acerca de las etapas por las que transcurre el proceso de la investigación(1) y no todos los estudios tienen necesariamente que seguir el mismo devenir, se aprecia actualmente bastante consenso en cuanto a considerar que la mayor parte de las investigaciones educacionales recorren las etapas siguientes:

-Exploración de la realidad: en esta etapa se identifica la situación problemática a partir de la comparación (con el objetivo de revelar contradicciones) entre la situación real o actual (el ‘‘ser’’) y la situación deseable (el ‘‘deber ser’’) del objeto de estudio. Para establecer la situación deseable es necesario partir de una profunda sistematización teórico-metodológica, en la que se evidencien las posiciones personales asumidas por los autores del estudio.

-Planificación de la actividad científica: constituye un proceso en el que se modela el diseño teórico-metodológico de la investigación, cuya función consiste en proyectar, con la mayor precisión posible, el trabajo en las restantes etapas.

-Ejecución de la investigación: es la fase en la que van desarrollándose, con la flexibilidad que el proceso requiera, las tareas de investigación previstas, en el tiempo y con los recursos disponibles.

-Procesamiento de la información: se produce, en esta etapa, una elaboración cuantitativa y un análisis cualitativo de los datos empíricos obtenidos. En las interpretaciones que ofrece el investigador están presentes sus posiciones teórico-metodológicas de partida y, en última instancia, su orientación filosófica.

-Comunicación de los resultados: se refiere al intercambio, socialización o divulgación de ideas, por medio del lenguaje oral y escrito, lo que redunda en un fortalecimiento del potencial científico educacional desde lo teórico y lo metodológico, premisa indispensable para poder resolver científicamente los problemas de la práctica.

-Introducción de los resultados: es el proceso de implementación de los resultados para comprobar su utilidad en la práctica, con vistas a su ulterior generalización, la que se refiere a la asimilación, por parte de las entidades correspondientes, de aquellos resultados útiles y probados (tanto en el país como fuera de este), que contribuyan a elevar la calidad de la actividad en la esfera que se investiga.

Como puede apreciarse, en este modo de comprender el proceso de la investigación, el punto de partida es la práctica (lo ‘‘concreto sensible’’) para, sobre esa base: planificar la investigación, ejecutarla, procesar la información, comunicar los resultados y, al final del proceso, introducir y generalizar los resultados en la práctica (lo ‘‘concreto pensado’’) con vistas a su transformación en beneficio del hombre.

De modo que la etapa final del proceso investigativo (la de la introducción de los resultados a la práctica social) es considerada como el propósito básico de cualquier investigación, puesto que contribuye a dar solución a los problemas científicos, si se parte de considerar que la generalización de los resultados es el momento culminante de esta etapa.

Como puede apreciarse, la investigación es un proceso intencional encaminado a obtener determinados resultados que contribuyen a dar solución a un problema científico, mediante el empleo de vías científicas. Estos resultados consisten en ‘‘…un determinado tipo (…) de conocimiento teórico y/o aplicado acerca del objeto, o un producto material resultante de la aplicación de una metodología científica’’.(2)

Pueden ser denominados resultados de investigación los diferentes productos del proceso de la actividad científica, pero el más importante de todos estos productos es el que tiene relación directa con el objetivo del estudio (el resultado final); sin embargo, otros productos del proceso deben ser analizados en función de su posible utilidad. En el tipo más frecuente de investigación que se realiza en la Universidad de Ciencias Pedagógicas ‘‘Enrique José Varona’’, en los últimos años, este resultado principal es una propuesta que el investigador diseña o elabora, a partir de una fundamentación teórica, con la finalidad de resolver un problema científico determinado.

Existen diferentes tipos de resultado. La autora del presente artículo propone algunos criterios de clasificación. Un mismo resultado puede ser clasificado en más de uno de estos tipos, en dependencia del criterio de clasificación que se tome en consideración (Tabla 1).

Tabla 1. Tipos de resultado en función de diferentes criterios de clasificación

La introducción de resultados constituye un proceso cuya fase final consiste en la generalización de estos resultados. De modo que, al introducir un resultado final o principal, se posibilita un nuevo nivel de validación antes de ejecutar la generalización; es decir, antes de extender, hasta donde resulte posible la aplicación del resultado a conjuntos más amplios de fenómenos del mismo tipo.

Para generalizar un resultado, hay que valorar las semejanzas y las diferencias, en cuanto a las variables relevantes, entre aquella situación particular (en la que se hizo el estudio originalmente) y el conjunto total (al que se pretende generalizar), de modo que el proceso de introducción y generalización implica una profunda valoración para realizar una contextualización adecuada a las nuevas condiciones.

La etapa de introducción de resultados supone, por lo tanto, un nivel superior de validación al que no todas las investigaciones necesariamente habrán de arribar una vez defendidas y aprobadas; es decir, se debe comenzar por la valoración, por parte de un personal especializado, de aquellas investigaciones terminadas que, por su calidad y a partir de las demandas de la práctica, se considere oportuno priorizar para su introducción en un momento y contexto determinados. En relación con esta cuestión, resulta interesante la diferencia entre resultado y logro a que se refiere Salido L, quien expresa que ‘‘Con frecuencia los términos resultado y logro se usan indistintamente y esta confusión está acompañada por no pocas (…) ambigüedades. Algunos especialistas sostienen posiciones personales acerca del significado y uso de los referidos términos que, aunque pudieran ser considerados correctos, no se adecuan a las definiciones que oficialmente ha establecido la Academia de Ciencias’’.(3)

Salido llama la atención acerca de un documento anexo a la Resolución 171/87 de la Academia de Ciencias de Cuba, en el que aparecen los principios generales del sistema de introducción de logros. En dicho documento es empleado el término logro como ‘‘resultado que reúne los requisitos necesarios para considerarlo aplicable (…) el rasgo fundamental del logro o resultado aplicable es su carácter novedoso, su aporte al desarrollo de una actividad, proceso o esfera del conocimiento humano debidamente avalado por la valoración técnico-económica de comisiones de expertos constituidos con este propósito’’.(4) Como puede apreciarse, en primer lugar, Salido destaca algo que está presente en la Metodología de la Investigación Educativa y es lo relacionado a la falta de consenso en cuanto a lo que se entiende por cada término, lo que lleva a confusiones y dificultades en la comunicación. En segundo lugar, resulta interesante cómo en el documento referido por Salido se analiza la aplicabilidad de un resultado a partir de su calidad, su utilidad, su importancia. Es decir, solo si un resultado cumple los requisitos para ser considerado como ‘‘logro’’, valdrá la pena generalizarlo.

Para dar solución científica al problema de la introducción de resultados de investigación, es necesario partir de una base filosófica adecuada. La parte de la filosofía que más relación directa tiene con la investigación científica es la Teoría del Conocimiento. A continuación serán analizadas algunas ideas que, desde una posición filosófica dialéctico-materialista, pueden contribuir a interpretar, con mayor precisión, el proceso de introducción de resultados de investigación.

El enfoque dialéctico-materialista de la actividad científica parte de considerarla como un todo complejo que supone la relación sujeto-objeto y la relación sujeto-sujeto.

La relación sujeto-objeto (del investigador con lo investigado) es la que se establece entre el investigador y aquella parte de la realidad que se pretende conocer. En esta relación se expresa una síntesis de aspectos de orden subjetivo (cognoscitivo y valorativo) y práctico.

La relación sujeto-sujeto tiene que ver con la interacción de los diferentes investigadores a modo de comunidades científicas, en los planos nacional e internacional, así como de todas aquellas personas que, de una u otra manera, resultan involucradas en un determinado proceso de investigación.

Por todo lo anteriormente expresado, puede afirmarse que la actividad científica es, al mismo tiempo: cognoscitiva, valorativa, comunicativa y práctica.

-La actividad cognoscitiva es el proceso por medio del cual se produce el reflejo de los objetos, tal y como existen en la realidad (con independencia de las necesidades e intereses del hombre). Gracias a este tipo de actividad se puede cumplir con una de las funciones básicas de la ciencia: el incremento permanente del conocimiento (a partir de la solución de problemas científicos); por ello, es posible realizar la difusión del saber (y, por ende, cumplir con la función educativa de la ciencia).

-La actividad valorativa, por su parte, es ‘‘…el reflejo en la conciencia del hombre de la significación que para él poseen los objetos, fenómenos y procesos de la realidad que le rodea (…) representa un complejísimo proceso en el que encuentran expresión la significación social del objeto, las necesidades, intereses y fines del sujeto, sus procesos afectivos y emociones, su experiencia acumulada’’.(5) En realidad, entre la actividad cognoscitiva y la actividad valorativa se establece una relación de condicionamiento mutuo debido a que, en el curso de la investigación científica, el sujeto que conoce es el mismo sujeto que valora (el investigador) en la relación sujeto-objeto.

-La actividad comunicativa: el proceso de la investigación tiene como propósito la producción de conocimientos. Esta producción, así como el consumo mismo de los conocimientos nuevos que se aportan a partir de este proceso, tiene carácter social, por lo que resulta imposible prescindir de la comunicación sujeto-sujeto en la actividad científica.

-La actividad práctica ‘‘…se caracteriza por hallarse directamente encaminada hacia la transformación de tal o cual situación’’.(6) y cumple tres funciones básicas:

Fuente del conocimiento: el conocimiento se genera en la actividad práctica. Es ‘‘…un transcurrir ininterrumpido de aproximación del sujeto al objeto, de conversión de la realidad objetiva en objeto humano…’’,(7) y ‘‘la fuerza motriz de la ciencia estriba en las necesidades del desarrollo de la producción material, en las necesidades del avance de la sociedad’’.(8)

Fin del conocimiento: el conocimiento se produce para satisfacer necesidades prácticas. ‘‘Las necesidades prácticas constituyen la fuerza motriz que impulsa y determina la actividad cognoscitiva’’(9); por otra parte, ‘‘la fuerza de la ciencia está en sus generalizaciones, en el hecho de que tras lo casual y caótico, halla la investigación leyes objetivas sin cuyo conocimiento no es posible desplegar una actividad práctica consciente y orientada hacia un determinado objetivo’’.(10)

Criterio objetivo de la veracidad del conocimiento: la práctica es la prueba más fuerte (el criterio fundamental y rector) de la verdad. Sin embargo, en un momento histórico dado, puede ocurrir que, mediante la práctica, no pueda ser comprobada completamente la veracidad de alguna hipótesis o representación humana. La práctica representa el criterio fundamental de la veracidad del conocimiento, pero no el único. ‘‘Criterios complementarios al de la práctica se utilizan constantemente en la esfera del conocimiento científico (…) un importante papel (…) particularmente en las ciencias sociales y humanísticas, desempeña el llamado criterio axiológico…’’(11); sin embargo, ‘‘de todas formas, en última instancia, la práctica es el criterio supremo de la verdad. Ella subyace en la base de los criterios lógico y axiológico (…) en este sentido puede afirmarse que la práctica es la medida absoluta o universal de la verdad’’.(12)

En resumen, la actividad práctica cumple las funciones siguientes:

1.    Fuente del conocimiento: la realidad objetiva se convierte en objeto de conocimiento humano. Se produce una continua aproximación del sujeto al objeto.

2.    Finalidad del conocimiento: el conocimiento se produce para satisfacer necesidades prácticas.

3.    Criterio objetivo de la veracidad del conocimiento: la práctica es el criterio más fuerte (el fundamental y rector) de la verdad.

La tercera de estas funciones es la que tiene lugar en la etapa de introducción de resultados.

La actividad práctica es la base (el núcleo integrador) de la relación sujeto-sujeto. ‘‘La práctica, dado su carácter integrador, cumple la función de núcleo estructurador del sistema de actividad que media la relación sujeto-objeto…’’.(13) Lenin V I expresó que ‘‘el punto de vista de la vida, de la práctica, debe ser el punto de vista primero y fundamental de la teoría del conocimiento’’.(14)

Estos postulados de tipo filosófico permiten valorar la importancia de la introducción y la generalización de resultados en la actividad científica.

Conclusiones

La investigación debe ser concebida, por lo tanto, como un proceso en el que se obtienen determinados resultados, que tendrá confirmación empírica para demostrar su validez, antes de ser generalizados en la práctica.

Los componentes de la actividad científica, de acuerdo con la Teoría del Conocimiento Dialéctico-Materialista, pueden ser tomados como dimensiones del proceso de la investigación. A partir de esta idea, por lo tanto, se puede afirmar que la investigación científica es, al mismo tiempo, una actividad cognoscitiva, valorativa, comunicativa y práctica (aunque, en determinado momento del proceso, predomine alguno de estos componentes). En la etapa que nos ocupa (la introducción de resultados), aunque debe predominar el componente práctico, están presentes los demás componentes.

Referencias

(1)CASTELLANOS B, FERNÁNDEZ A M, LLIVINA M J, ARENCIBIA V, HERNÁNDEZ R. Esquema conceptual, referencial y operativo sobre la investigación educativa. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2005. p.45.

(2)CASTELLANOS B, FERNÁNDEZ A M, LLIVINA M J, ARENCIBIA V, HERNÁNDEZ R. Esquema conceptual, referencial y operativo sobre la investigación educativa. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2005. p.63.

(3)SALIDO L. La introducción de resultados: un problema cardinal de política científica. Algunas consideraciones. Impresión ligera. La Habana, Cuba: Academia de Ciencias de Cuba; 1988. pp.3-4.

(4)SALIDO L. La introducción de resultados: un problema cardinal de política científica. Algunas consideraciones. Impresión ligera. La Habana, Cuba: Academia de Ciencias de Cuba; 1988. pp.4-5.

(5)CARDENTEY J, PUPO R, FABELO J, NÚÑEZ J, DÍAZ J. La teoría marxista-leninista del conocimiento. En: Guadarrama P, Martínez M, Centelles I. Lecciones de Filosofía marxista-leninista. T. 2. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1992. p.49.

(6)ROSENTAL M, IUDIN P. Diccionario filosófico. La Habana, Cuba: Editora Política; 1973. p.5.

(7)CARDENTEY J, PUPO R, FABELO J, NÚÑEZ J, DÍAZ J. La teoría marxista-leninista del conocimiento. En: Guadarrama P, Martínez M, Centelles L. Lecciones de filosofía marxista-leninista. T. 2. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1992. pp.34-35.

(8)ROSENTAL M, IUDIN P. Diccionario filosófico. La Habana, Cuba: Editora Política; 1973. p. 65.

(9)CARDENTEY J, PUPO R, FABELO, NÚÑEZ J, DÍAZ J. La teoría marxista-leninista del conocimiento. En: Guadarrama P, Martínez M, Centelles L. Lecciones de filosofía marxista-leninista. T. 2. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1992. pp.34-35.

(10)ROSENTAL M, IUDIN P. Diccionario filosófico. La Habana, Cuba: Editora Política; 1973.p.65.

(11)CARDENTEY J, PUPO R, FABELO J, NÚÑEZ J, DÍAZ J. La teoría marxista-leninista del conocimiento. En: Guadarrama P, Martínez M, Centelles L. Lecciones de filosofía marxista-leninista. T. 2. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1992. p.102.

(12)CARDENTEY J, PUPO R, FABELO J, NÚÑEZ J, DÍAZ J. La teoría marxista-leninista del conocimiento. En: Guadarrama P, Martínez M, Centelles L. Lecciones de filosofía marxista-leninista. T. 2. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1992. p.103.

(13)CARDENTEY J, PUPO R, FABELO J, NÚÑEZ J, DÍAZ J. La teoría marxista-leninista del conocimiento. En: Guadarrama P, Martínez M, Centelles L. Lecciones de filosofía marxista-leninista. T. 2. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1992. p.26.

(14)LENIN V I. Materialismo y empiriocriticismo. Moscú: Editorial Progreso; 1979. p.150.

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