Dr.C. María Concepción González Basanta. Profesora Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba. Correo electrónico: mariagb@ucpejv.rimed.cu

Recibido junio de 2011   Aceptado septiembre de 2011

Introducción

Es frecuente escuchar el empleo del término lógica en diferentes conversaciones entre personas, en algunos casos, asociada a temas de la ciencia, en otros a aspectos específicos de la educación, o más estrictamente del proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela, a veces es empleado en análisis de problemas de la cotidianidad; en todos los casos, la sentencia que se esgrime apunta a la idea de que lo que se dirime tiene o no lógica, según el punto de vista del interlocutor.

Es posible que algunas de las personas que utilizan la palabra lógica, o lo lógico, conozcan el significado del vocablo y conscientemente hagan uso de él; también puede ocurrir que se desconozca y se apele, como señalan algunos, al sentido común. En intercambios que se han sostenido sobre este tema es declarado que en última instancia lo lógico indica coherencia, corrección, lo que necesariamente debe ser así, o debe ocurrir porque de lo que se parte, las premisas para el análisis, “obliga” arribar a esa conclusión.

Aún cuando la comprensión de la Lógica y de lo lógico no se haga siempre adecuadamente, lo que resulta evidente es su utilización con mucha frecuencia al calificar determinados hechos, procesos o acontecimientos, aunque lo calificado, estrictamente hablando, se distancie de lo que la ciencia identifica, por su propia naturaleza, como lógico.

La primera precisión en relación con la Lógica es que constituye una ciencia que versa sobre el pensamiento, que estudia el pensamiento y, como se plantea en algunos textos, es la ciencia que estudia las leyes del pensar correcto o la ciencia que estudia las formas del pensamiento desde el punto de vista de su estructura.

Desarrollo

La Lógica, como ciencia estuvo desde sus orígenes muy vinculada al problema del lenguaje, de la gramática y, por consiguiente, al arte de la retórica, a la doctrina de la elocuencia.

La Lógica surge en la Grecia y la India antigua donde fueron habituales los torneos públicos de oradores. “Si llegaba uno y comenzaba a predicar ideas absolutamente desconocidas, no lo rehuían ni lo perseguían sin juicio. Por el contrario, se les reconocía de buena gana si el predicador respondía a todas las objeciones y refutaba las teorías pretéritas. Se instalaba una arena, se elegía a los árbitros y asistían a la disputa reyes, altos dignatarios y el pueblo en general. Si discutían dos personas, el vencido debía, a veces, quitarse la vida, arrojarse al río o saltar de una roca, o bien convertirse en esclavo del vencedor o tomar su religión. Si se trataba de una persona que gozaba de respeto, por ejemplo, un profesor del soberano, y poseía una gran fortuna, sus bienes a menudo se entregaban al pobre que lo hubiera vencido en la disputa. Las más de las veces en las disputas participaban no sólo individuos sino conventos enteros’’.1

La Lógica como ciencia, desde sus orígenes, se asocia a la rigurosidad en el decir, a la precisión, a la exactitud. Ha sido considerada como parte de la Filosofía, como su introducción, como su instrumento, para algunos es sencillamente “el método de filosofar”.

El acercamiento a la Lógica implica tener en cuenta, al menos, dos direcciones esenciales, la Lógica como ciencia y la enseñanza de la Lógica. No existe en relación con estas dos direcciones una única respuesta, un único criterio, en algunos casos no existe consenso; no obstante, cada una de las posiciones que asumen defensores y detractores coinciden en un punto esencial, la existencia de la ciencia y la imposibilidad de desconocerla absolutamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aún cuando no haya coincidencia en cómo hacerlo.

Algunas de las interrogantes que se asocian a las problemáticas anteriores son las siguientes:

-Si la Lógica estudia el pensamiento, trata de ¿cómo piensan o cómo deben pensar las personas?

-Si la Lógica es una ciencia surgida en la Grecia Antigua ¿qué utilidad tiene su estudio en la actualidad?

-¿De qué Lógica se habla en la actualidad?

-¿Cuáles son los puntos de contacto entre la Lógica Formal, Antigua o Aristotélica con la Lógica Matemática y la Dialéctica?

-¿Constituye  la Lógica Matemática una versión contemporánea de la Lógica Formal?

-Si la Lógica es una ciencia que estudia el pensamiento ¿por qué todos los estudiantes no reciben sus contenidos?

-¿Qué significa “enseñar Lógica”?

-¿Cómo se enseña Lógica?

-En la época actual se debe ¿enseñar lógica o hacerlo con Lógica?

-¿Quiénes deben conocer de Lógica?

-¿Qué relación guarda lo lógico y lo creativo?

-¿Cómo contribuye la aplicación de los procesos lógicos del pensamiento en el desarrollo de la creatividad?

-Sobre Lógica ¿qué escribieron los clásicos del Marxismo?

-¿Para qué sirve la Lógica?

-¿La Lógica es de utilidad para… .

Saber entablar una discusión.

Saber argumentar la veracidad de una idea.

Saber refutar una idea.

Determinar la estructura de una tesis, de un libro… .

Un profesor preparar la clase que impartirá a sus estudiantes… .

-¿Un desarrollo del pensamiento lógico conduce necesariamente al desarrollo del pensamiento creador? ¿A qué niveles?

Como apuntara un autor de la década de los años 50 del siglo XX con cuyos textos se enseñó Lógica en Cuba en el Bachillerato, responder a la pregunta de qué es la Lógica resulta imposible si con ello se pretende encontrar un único punto de vista y alertaba sobre la necesidad de alejar de la comprensión de la ciencia todo aire de perfección, de sistema normativo petrificado en el tiempo, como señalara otro estudioso, Granell M en su texto Lógica,2 de 1949.

Es por la idea anteriormente señalada que necesariamente debe coincidirse con una tesis esencial que Piñera H apunta en la obra referida al acotar “…dos son los prejuicios milenarios en los cuales ha descansado la lógica hasta muy recientemente, a saber: confundir la lógica clásica con la lógica misma y pretender que la lógica está dada de una vez y para siempre”.3

La idea en relación con la imposibilidad de considerar a la Lógica como una ciencia inmutable es esencial para intentar iniciar el debate vinculado con la validez de una ciencia surgida en el siglo V a.n.e y cuyas tesis cardinales siguen empleándose para evaluar la corrección de los pensamientos. De igual forma, porque si como ciencia estudia el pensamiento y toda la actividad humana está íntimamente relacionada con el acto de pensar no puede asumirse que no se ha enriquecido con el decurso del tiempo como resultado de la actividad humana.

Los estudios actuales revelan que aunque se continúe haciendo referencia a la Lógica no existe una única ciencia que pueda ser identificada con ese nombre, de hecho, al hacerlo pudiéramos estar refiriéndonos a la Formal, Tradicional, Aristotélica o Clásica; a la Matemática, a la Dialéctica, a la Deóntica, entre otras tantas que centran su atención en la especificidad del pensar. También es posible distinguirla por la Lógica india, aristotélica, escolástica… .

Lo anterior exige tener en cuenta el criterio para la identificación de tantas “Lógicas”, el primero a partir de la intención con que trata el pensamiento; el segundo según los períodos históricos por los que ha transcurrido. No obstante, no son los únicos, una rápida revisión en Internet revela otras tantas denominaciones que, en rigor, se refieren a la ciencia que aborda el pensamiento.

Otro tanto ocurre con la enseñanza de la Lógica. Quizás resulte sorprendente conocer que en fecha tan lejana como el siglo XVIII cubano en el otrora Colegio de San Carlos y San Ambrosio de La Habana se encontraba ubicada en el plan de estudio la asignatura de Lógica, que el Padre Varela escribió Instituciones de Filosofía Ecléctica, cuyo primer y único tomo estaba dedicado a la Lógica y donde declaró que era “cierto conjunto de preceptos o de reglas obtenidas de una asidua observación y de la experiencia que nos conduce al conocimiento de la verdad”.4 Llama también la atención su presencia en las décadas de los años 30, 40 y de los 50 del siglo XX en el currículo del bachillerato, estudios que se sustentaban en manuales escritos por prestigiosos profesores como el autor Piñera H, citado con anterioridad y García R, entre otros.

En la década de los años 80 del siglo XX fueron publicados en Cuba dos textos imprescindibles para los estudiosos de la Lógica. El primero, Problemas actuales de la Lógica Formal, de los profesores Vázquez J C y Noval N,5 este último, especialista de alto nivel en Lógica Formal del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” y formador de todos los que en ese entonces y después han continuado “enseñando” Lógica. El otro texto, imprescindible y de actualidad en esta época es Obras, tomo 2, compilación de trabajos de la profesora Rodríguez Z.6

En otros países, la enseñanza de los contenidos lógicos también ha estado presente. En 1946, en la otrora Unión Soviética se oficializó su inclusión en el preuniversitario y en algunas universidades, empleando para ello un texto de la autoría de Gorski, Tavants y otros, obra colectiva que fue empleada en Cuba, de manera particular, en las universidades donde se formaban profesionales de la educación en la década de los años 70, del siglo XX y cuya presencia se mantuvo hasta que la asignatura desapareció de los planes de estudio a inicios de la década de los 90 del propio siglo.

Si de Lógica se trata no puede desconocerse el desarrollo de congresos cuyo tema central ha sido ese. Al respecto se destaca el IV Congreso internacional de Lógica, Metodología y Filosofía de la Ciencia, celebrado en fecha tan distante como el año 1971 o el XV Congreso Internacional de Filosofía, en Varna, Bulgaria, en 1973 donde el Simposio central versó sobre las relaciones entre Dialéctica y Lógica Formal, un tema que hasta la actualidad es objeto de reflexiones por los especialistas y por los que no lo son y en relación con el cual no existe un único criterio. De esta “relación” se ofrece un acercamiento en el epígrafe siguiente.

En época más reciente resultan interesantes los trabajos de Morado R, profesor de la Universidad Autónoma de México, relacionados con aspectos como la importancia del conocimiento de la Lógica para toda persona, con independencia de su formación y nivel, criterio con el cual necesariamente debe coincidirse o la existencia de una Didáctica de la Lógica.7

Es necesario apuntar que los contenidos lógicos resultan imprescindibles dada la celeridad de los avances en el campo de la ciencia y de la técnica, lo que hace imposible que, desde cada clase, se le pueda brindar al estudiante un conocimiento con un nivel de actualización y novedad tal que cubra no solo sus expectativas, sino también las de la sociedad; por consiguiente, aportarle “herramientas” para aprendizajes posteriores es esencial desde la clase. Un aspecto asociado al anterior es que en muchos casos los profesores, tratando de aportarle al estudiante todo lo que saben, descuidan revelarle el camino para la obtención de nuevos saberes y cómo, en nuevas situaciones, aplicar lo aprendido.

Resultaría, entonces, interesante indagar con un grupo de profesionales de la educación, en particular con aquellos que contribuyen a la formación de nuevos maestros, qué significa “enseñar a pensar”. Sin lugar a dudas una respuesta a la interrogante pudiera ser la expresada por Martí J cuando apuntó: “¿No deberá ser toda la educación, desde su primer arranque en las clases primarias, se preguntan otros,--dispuesta de tal modo que desenvuelva libre y ordenadamente la inteligencia, el sentimiento y la mano de los niños? (...) gran bendición sería, si las escuelas fuesen (…) casas de razón donde con guía juiciosa se habituase al niño a desenvolver su propio pensamiento…”.8

Esta idea martiana sintetiza la misión de la escuela y del maestro, de lo que se trata no es de que el estudiante memorice, repita lo aprendido; se necesita que piense, que aprenda a “desenvolver su pensamiento” y que ello favorezca la aprehensión de otros conocimientos. Una pregunta que también podría hacerse es cómo lograrlo.

La revisión de literatura sobre el tema de cómo lograr ayudar al estudiante a desenvolver su pensamiento permite encontrar investigaciones muy interesantes al respecto. En algunos casos los autores proponen la inclusión de los contenidos lógicos desde los primeros años de la enseñanza básica, otros los ubican en el bachillerato y, en no pocos casos aparecen como contenidos de los cursos básicos en la enseñanza. En correspondencia con las ideas apuntadas sobre el lugar de la Lógica Formal y la Lógica Dialéctica en el estudio del pensamiento, desde objetivos bien definidos, así como la interconexión entre ambas ciencias desde el punto de vista metodológico para garantizar el carácter lógico del pensamiento, resulta importante referirse a la contribución de estas al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los criterios asociados a las características que debe tener el proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido objeto de reflexión y debate no solo por los pedagogos especializados en esa área, sino por todos los profesionales que, directa o indirectamente, están en relación con un proceso tan complejo como el de enseñar a aprender.

Se trata, entonces, de concebir al proceso de enseñanza-aprendizaje como el espacio para aportarle al estudiante las herramientas imprescindibles para “aprender a aprender”, ello exige que todo el proceso contenga modelos para la actuación futura; en especial, para los que se forman como profesionales de la educación. Lo anterior permite entender la tesis asumida por reconocidos especialistas en relación con una educación desarrolladora, insertada en un proceso más amplio, el de cambio educativo que, en esencia, apunta al proceso de transformación gradual e intencional de las concepciones, actitudes y prácticas de la comunidad educativa escolar a favor de promover una educación desarrolladora, en correspondencia con el modelo de la escuela cubana y las condiciones histórico-concretas.

De lo anterior se deriva lo complejo que resulta, en las condiciones actuales, el proceso de enseñanza-aprendizaje, que tiene que ser necesariamente dialéctico para que favorezca la apropiación de los contenidos por parte del estudiante, desde una dinámica para la orientación del aprendizaje en la cual el profesor es clave desde una práctica alejada de todo formalismo y de las exigencias a repeticiones mecánicas de lo “aprendido” en clases, entre otras razones, porque el aprendizaje:

-Es un proceso de apropiación individual de la experiencia social.

-Es multidimensional por sus contenidos, procesos y condiciones.

-Se extiende a todo lo largo de la vida.

Los elementos apuntados anteriormente determinan tener en cuenta otros aspectos medulares en el proceso, los referidos a la actuación del profesor para contribuir a la asimilación del contenido por los estudiantes. Algunas de las preguntas fundamentales, que ya han sido declaradas, son las siguientes:

-¿Para qué se enseña?

-¿Cómo se enseña?

-¿Cómo ejercer la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje?

-¿Cómo orientar al estudiante para un aprendizaje desarrollador y no para un seudoaprendizaje?

No son las únicas interrogantes pero permiten un acercamiento a las direcciones en que se investiga desde la pedagogía y la didáctica y constituyen premisas asociadas a la comprensión de los problemas de la Lógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dos preguntas relacionadas con la problemática pudieran ser:

-¿Cómo desde la lógica se contribuye al desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador?

-¿Cómo lograr desde la clase revelar la utilización de los contenidos de la Lógica?

En Cuba, el tema, directa o indirectamente, ha sido tratado por diferentes autores, entre ellos: Fariñas G,9 Parra B,10 Addine F,11 Miranda T,12 Canfux V,13 y otros. De manera particular se destaca la tesis de Canfux V, que trabaja una propuesta de formación psicopedagógica del profesor desde los fundamentos teóricos del enfoque Histórico-Cultural, del desarrollo psíquico y de la personalidad y que centra la atención en el pensamiento pedagógico del profesor, considerando para su estudio dos de las cualidades básicas de ese pensamiento que están presentes en la actividad de este profesional: la reflexión y la criticidad.14

La experiencia de haber realizado visitas a clases ha revelado algunas insuficiencias en el trabajo de los profesores para la contribución al desarrollo del pensamiento lógico en sus educandos. En los profesores predomina el trabajo con el sistema de conocimientos, pero no aprovechan todas las potencialidades para dotar al estudiante de las “herramientas lógicas” que le permitan resolver otras problemáticas en nuevos contextos de actuación. Se constatan insuficiencias en el trabajo de los docentes en formación y ello exige una revisión de cómo se les prepara para su desempeño profesional.

Múltiples han sido los análisis y las posibles soluciones aplicadas, desde la inclusión en los planes de estudio de la carrera de formación profesoral de una asignatura que “enseñe a pensar”, en particular Lógica Formal, hasta su exclusión de los propios planes por considerar que no solucionaba el problema.

De hecho, ni la presencia de una asignatura “garantiza” que se egrese con un verdadero pensamiento lógico, ni tampoco puede desatenderse cómo lograrlo y dejarlo a la libre acción del sujeto. En relación con este aspecto se destacan los elementos aportados por Patterson C,15 Talízina N,16 y Campistrous L,17 entre otros, al señalar que de lo que se trata es de solucionar la aparente contradicción entre enseñar Lógica o enseñar con lógica. La autora suscribe que se precisa en la actualidad  de ambas cosas, enseñar Lógica y hacerlo con lógica. A lo antes señalado se incorporan otros criterios que establecen contradicciones reales o formales derivadas de la opinión de dichos autores en relación con el decurso de la Lógica desde Aristóteles hasta la fecha, pero siempre ponderando que en última instancia al hablar de Lógica se contempla solamente a la Dialéctica. Se impone entonces lograr un estudio de la Lógica con un enfoque histórico que permita comprender el lugar real que le corresponde en el desarrollo no solo de la ciencia Lógica, sino en el terreno de la contribución al desarrollo de un pensamiento lógico en el hombre, específicamente en lo que a la formación de educadores se refiere. La Lógica no debe ser entendida como una ciencia alejada de la vida y de interés solo para los especialistas en el tema.

En la bibliografía, además, se ha difundido el criterio de contraponer el "contexto del descubrimiento" al de la fundamentación, lo que lleva a excluir el proceso creativo del lógico. Habría que reflexionar, ¿se pueden contraponer? En la historia de la ciencia se habla de momentos cognitivos y no cognitivos, se discute en los últimos años acerca de si existen regularidades en el proceso creador o, dicho de otra forma, si se puede hallar una lógica o en qué medida hay nexos entre los intereses de un científico en pos de descubrir algo nuevo y su cultura, acerca de cómo surgen las ideas nuevas, cómo ocurren los descubrimientos y acerca de si la casualidad y la intuición son lógicas.

Las investigaciones en general, coinciden en el criterio de que en el campo de la metodología de la investigación, del descubrimiento científico, es posible partir de momentos lógicos y metodológicos no solo en la etapa de la fundamentación, sino en la de verificación. No obstante, algunos contraponen el contexto del descubrimiento al de la fundamentación lo cual resulta una contraposición no científica, pues ambos responden a etapas de un mismo proceso.

Los principios heurísticos en cada ciencia ayudan a la solución. En cada una de ellas, sus leyes fundamentales desempeñan un importante papel heurístico en función metodológica. Este enfoque ayuda a integrar lo deductivo y lo inductivo, lo teórico, lo empírico y lo lógico y lo intuitivo como momentos de interrelación e interacción y a precisar sus diferencias.

El proceso creador no es un acto único, sino prolongado y complejo en el cual son igualmente importantes los saltos intuitivos, así como las investigaciones minuciosamente largas.

Algunos autores contraponen la lógica y la intuición en el proceso creador, lo que equivale a decir que niegan el papel de la hipótesis como elemento lógico en el proceso y lo consideran un momento puramente intuitivo. Dicho de forma simple, los razonamientos lógicos son aquellas reglas, procedimientos y métodos que se utilizan racionalmente para argumentar, describir y aplicar con vistas (a partir de los conocimientos adquiridos) a lograr nuevos conocimientos sin necesidad de acudir directamente a la experiencia. En la medida en que se usen y concreten racionalmente tendrán un carácter necesario, consecuente y fundamentado. O sea, la actividad presente no puede eludir estas formas que llevan al descubrimiento de las regularidades; por tanto, se convierte en un proceso de selección, ordenamiento, organización de la actividad cognoscitiva y práctica.

En los presupuestos anteriores se asentó la investigación desarrollada en la década de los años 90 del siglo XX referida a la fundamentación teórica del programa de la disciplina Marxismo Leninismo en la concepción del Plan de Estudios C, que permitió a los autores identificar la existencia de los fundamentos filosóficos, pedagógicos, sociológicos y lógico-pedagógicos.

En correspondencia con la tesis que plantea que la comprensión de la asignatura como expresión didáctica de la ciencia, requiere de criterios pedagógicos y los propios de la ciencia, en tanto cada una posee su lógica interna imposible de desconocer y quebrantar18 fueron determinados los componentes de los fundamentos lógicos, estos son:

-La especificidad del conocimiento objeto de estudio.

-El esquema lógico estructural de la ciencia.

-Las exigencias lógicas.

De los tres elementos identificados como componentes de los fundamentos lógicos el que reclamó una profundización que abarcó desde su definición hasta su observancia en la actividad pedagógica fue el tercero; o sea, el de las exigencias lógicas.

La investigación reveló, en aquel momento, que el tercer componente era necesario no para una asignatura en particular, sino para todo el proceso de enseñanza-aprendizaje al abordar la contribución al desarrollo del pensamiento y ser ello una aspiración de la educación cubana.

Las exigencias lógicas son los elementos que, derivados del sistema de conocimientos  de la Lógica Formal y de la Lógica Dialéctica como ciencias, resultan necesarios su dominio para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en aras de elevar la calidad de este, dirigido a garantizar el carácter correcto y lógicamente no contradictorio del pensar, sentando las bases para el desarrollo de un pensamiento lógico, científico y creador.

La idea rectora, en este aspecto, brota de la solución al dilema ya señalado; o sea, la Lógica Dialéctica subordina metodológicamente a ella la Lógica Formal y es así que sus postulados integrados se erigen como exigencias al proceso de enseñanza-aprendizaje en sentido general, criterio asumido por la autora al reconocer que ambas ciencias tienen elementos medulares que aportar en lo que al proceso de enseñanza-aprendizaje se refiere y que fue abordado en trabajos anteriores. Este no es el único criterio, pero sí uno de los más aceptados en la actualidad por los investigadores, entre los que se encuentran: Andréiev I,19 Talízina N,20 Martínez M,21 Torres T,22 Morado R,23 y González M.24

La experiencia en la impartición de las asignaturas, Lógica Formal y Lógica Dialéctica, así como los resultados de investigaciones dentro y fuera del país han permitido determinar como elementos del tercer componente de los fundamentos lógicos del proceso de enseñanza-aprendizaje los siguientes:

-Dominio de la estructura del pensamiento. Ello incluye identificar cuáles son las formas del pensar, previa comprensión de qué entender por formas del pensar, caracterizar cada una de esas formas, así como las relaciones entre ellas, de carácter lógico o gnoseológico, según la peculiaridad de su naturaleza establecida.

-Observancia de las leyes lógico-formales (ley de Identidad, ley de la Contradicción, ley del Tercero Excluido y Ley de la Razón Suficiente) a partir de la comprensión del carácter contradictorio del pensar.

-Utilización de las operaciones lógicas fundamentales, tanto en el diseño de las disciplinas o asignaturas como en el despliegue del contenido a trabajar: división, definición, demostración, refutación y clasificación.

-Aplicación del método de ascenso de lo abstracto a lo concreto.

Utilización de los métodos lógico-histórico, analítico-sintético, inductivo-deductivo.

Este tema de las exigencias lógicas es insuficientemente reconocido no solo por parte de los investigadores de los problemas lógicos, sino también por los docentes. En ambos se identifica el dominio de los fundamentos más que como herramientas para la contribución al desarrollo del pensamiento lógico, con la indicación de asumir explicaciones lógicas que en sus consideraciones que, lejos de favorecer, afectan el desarrollo y la asimilación de los sistemas de conocimientos de las diferentes disciplinas o asignaturas del curriculum. Estos criterios se alejan de la razón real que demandan el empleo y la utilización de los contenidos lógicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es válido reconocer que en muchos períodos la utilización “formal” de los conocimientos lógicos por parte de algunos profesores afectó directamente la comprensión del papel y lugar de las exigencias lógicas. De lo que se trata es de incorporar al diseño y al desarrollo de la actividad docente conscientemente los contenidos lógicos, al igual que ocurre con el resto de los fundamentos en los cuales estos se sustentan.

La propuesta parte de la superación de la visión lógico-formal de la sobrevaloración de la importancia de las leyes, las operaciones y los métodos sin restarle la que le corresponde, para ofrecer una visión dialéctica de la interconexión contradictoria de sus componentes y la dinámica que le es consustancial en el contexto del PEA y cómo trasciende en tanto dimensión del proceso multidimensional de la formación cultural, especialmente para un profesional de la educación.

La comprensión del principio estructurador de la dialéctica materialista, el Principio de Unidad de la Dialéctica, la Lógica y la Teoría del Conocimiento, revela el lugar de la Dialéctica como Lógica; o sea, ese proceso peculiar de asimilación de la realidad por el pensamiento y donde participan las formas del pensar y, por consiguiente, ocupan también un papel importante las leyes, con lo cual se explicita la identidad en la diferencia que le es consustancial al principio en sí mismo y que constituye base para el correcto desarrollo del proceso creador a partir de la estructuración del pensamiento.

Al igual que otras esferas de la actividad humana, la pedagógica es objeto de reflexión teórica y práctica dirigida a garantizar la calidad del proceso en sí mismo por su compromiso en la formación de los estudiantes. Como se señaló con anterioridad, la educación es un proceso de asimilación creadora de la cultura universal por el individuo histórico concreto del país y de la época en que le correspondió vivir. En su sentido más directo admiten los especialistas que referirse a la educación y su calidad presupone un proceso esencialmente creador, centrado en el estudiante y en sus necesidades de crecimiento personal.

Derivado de lo anterior, la autora coincide con los especialistas que plantean que si se quiere enseñar un conocimiento a un estudiante, es necesario cerciorarse de que domine, además de los conocimientos que le sirven de base para el aprendizaje, los instrumentos necesarios, en este caso particular, aquellas operaciones, métodos que viabilicen aplicar conscientemente lo que conocen para la asunción del sistema de conocimientos más que el aprender de memoria, lo que debe vencer según el nivel de enseñanza y grado que cursa. Este elemento es clave sobre todo cuando se trata de la formación del personal docente que, a su vez, debe contribuir directamente a que sus estudiantes aprendan, razonen, piensen lógica y coherentemente, como parte esencial del proceso de asimilación del contenido de las materias correspondientes.

“El hombre no recibe de la naturaleza de forma ya preparada la actividad del pensamiento, sino que aprende a pensar, asimila las operaciones del pensamiento. El objetivo del pedagogo es dirigir hábilmente ese proceso, controlar no solo los resultados de la actividad del pensamiento, sino también la marcha de su formación”. Al decir de los expertos, es necesario que los estudiantes "aprendan a aprender" y lo continúen haciendo por el resto de su vida. Resultan interesantes en el orden apuntado las consideraciones expuestas por Lipman M, Sharp A M y Oscanyan F S25 en su programa filosofía para niños, aparecido en Estados Unidos en el siglo XX en los años sesenta que ha sido traducido para su aplicación en otros contextos educacionales, tal es el cado de España y México y donde los autores centran la atención en la necesidad de contribuir a que los niños y jóvenes sean capaces de pensar por sí mismos de forma crítica y creativa, en diálogo consigo mismo con sus compañeros y con los adultos. Para el logro de este objetivo incluyen, entre otros aspectos, un capítulo denominado Animar a los niños a que sean lógicos, en el cuál incorporan contenidos tan interesantes como la ayuda que a la satisfacción de este empeño le aporta la Lógica Formal, de manera particular la silogística Aristotélica, o los modelos de roles para el desarrollo de un estilo de pensamiento.

Derivado de los presupuestos teórico-metodológicos señalados anteriormente se reconoce, en los momentos actuales, que las ciencias de la Lógica aportan, a partir del contenido propio de cada una, un conjunto de requerimientos para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos son los llamados fundamentos lógicos, ya precisados y que constituyen en esencia, en su tercer elemento, las exigencias de la Lógica Formal y la Lógica Dialéctica, teniendo en cuenta que esta última subordina metodológicamente a la primera.

Al respecto puede asumirse lo expresado por uno de los lógicos que aborda el tema: “Quien comete errores elementales en el pensamiento, quien no sabe pensar de manera lógicamente consecuente y no contradictoria, no es capaz de pensar dialécticamente”.26

En correspondencia con los elementos teóricos expuestos anteriormente, la determinación de las exigencias lógicas a partir del vínculo entre los contenidos lógico-formales y lógico-dialécticos, se sustenta la comprensión de la autora de esta investigación de qué entender por pensamiento lógico.

Algunos autores coinciden en plantear que referirse al pensamiento es reconocer que necesariamente es pensamiento lógico. El pensamiento es reflejo en la mente del hombre de las propiedades, relaciones, nexos e interconexiones de los objetos, fenómenos y procesos de la realidad. El hombre, a diferencia de los restantes mamíferos superiores, posee el primer sistema de señales resultado de las sensaciones, percepciones y representaciones y el segundo sistema de señales, cuya existencia marca una diferencia distintiva en relación con la otra parte del mundo animal, la palabra, la posibilidad de expresar lo captado como resultado del proceso de asimilación práctico espiritual de la realidad que, traducido, permite estructurar las formas del pensar.

Es necesario apuntar, no obstante, que se puede reflejar la realidad y no hacerlo lógicamente, con lo cual se comprende que no es igual pensar y pensar lógicamente.

El tratamiento de qué entender por pensamiento lógico ha sido abordado por los autores consultados sobre todo en relación con su desarrollo desde el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Andréiev I señala que el pensamiento lógico tiene como características: su carácter mediato, sintético y abstracto; mediato porque no necesita de la visualización de lo investigado en cada momento de su estudio, ello posibilita el trabajo del investigador que permite desplegar los procesos y operaciones lógicas para revelar la esencia y las relaciones de lo que se investiga aún sin la presencia directa de ello; sintético porque resulta de la generalización que permite desde lo singular arribar a lo común esencial para una clase, y abstracto por el proceso de extrañamiento que permite separar una característica, una cualidad de las restantes y profundizar en su estudio.27

Otros autores refieren que es el proceso cognoscitivo dirigido a la búsqueda de lo esencialmente nuevo y reflejo mediato y generalizado de la realidad objetiva en el cerebro del hombre; otros refieren que el pensamiento lógico tiene modos especiales de manifestarse, las llamadas formas lógicas del pensar, criterio este último que valorado desde la Lógica debe ser corregido, en tanto refleje correcta o incorrectamente la realidad, se razone lógicamente o no, siempre el resultado de dicho proceso se estructura en las formas del pensamiento, no son por tanto privativas del pensamiento lógico. También se asume que es el proceso cognoscitivo que permite al ser humano adquirir conocimientos estructurados y sistémicos del medio que lo rodea en aras de transformarlo, mediante el empleo correcto de procedimientos lógicos del pensar.

Del análisis crítico de las opiniones anteriores y sustentada en la asunción de las exigencias lógicas, la autora considera que el pensamiento lógico es el proceso de reflejo de la realidad por el sujeto cognoscente que se plasma con coherencia, corrección e integralidad, a partir de su carácter mediato, sintético y abstracto, en formas, leyes y operaciones.

Para que el pensamiento sea coherente, correcto e integral es necesario tener en cuenta las exigencias lógicas que resultan de los sistemas de conocimientos de la Lógica Formal y la Lógica Dialéctica y que han sido identificados como tercer elemento de los fundamentos lógicos.

Coherente porque existe conexión entre las ideas, enlace entre ellas, y no existen contradicciones lógicas o formales que son las que aparecen entre elementos del lenguaje al utilizar los términos en relación, tiempo y sentido diferente a partir de lo que expresa el sujeto o por desconocimiento o con la intencionalidad de modificar los resultados que se esperen obtener; por ello, las contradicciones que existen a nivel de pensamiento, no tienen un carácter objetivo; es por tanto, un pensamiento congruente, pertinente y racional. Correcto porque no se viola ninguna de las leyes lógicas para la garantía de dicha corrección, es por tanto un pensamiento reglado, exacto y proporcionado. Integral porque como resultado del proceso de abstracción se refleja el objeto, fenómeno o proceso en sus múltiples interconexiones, revelando lo que es esencial a su razón de ser, captando al objeto, fenómeno o proceso en toda su generalidad, plenitud o totalidad, para lo cual tiene en cuenta su decurso.

Una última reflexión. Un ejercicio efectuado con algunos profesores permitió evidenciar lo complejo de una respuesta, que no será única y que responderá a múltiples factores. Ellas fueron:

-Señale dos rasgos que caracterizan el pensamiento de sus estudiantes.

-Qué elementos condicionan la presencia de esas características.

-Señale cómo contribuye desde sus clases al desarrollo del pensamiento de sus estudiantes.

Si el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene, entre otras, las características de ser activo, de socialización de saberes, donde el estudiante y el profesor asumen los roles de sujeto y de objeto simultáneamente, donde el estudiante conscientemente participa en el proceso de asunción de los contenidos y, sobre todo, se debe favorecer el “enseñar a pensar”, valdría la pena preguntarse ¿La Lógica puede ayudar en este empeño de “enseñar a pensar a los estudiantes?

Conclusiones

La necesidad de contribuir desde el proceso de enseñanza-aprendizaje al desarrollo del pensamiento en los estudiantes ha sido, recurrentemente, un tema abordado en múltiples investigaciones. Una “mirada” que en los últimos tiempos resulta recurrente es hacerlo desde el aporte que al respecto resulta del empleo de las herramientas que emergen desde las exigencias lógicas. Lo anterior supone asumir una posición en relación con los problemas de orden teórico y metodológico de una problemática aparentemente superado pero, sin lugar a dudas, muy actual, el vínculo entre la lógica formal y la lógica dialéctica.

Desde esa dirección de análisis resultan pertinentes las exigencias lógicas, tercer elemento de los fundamentos lógicos que en su condición de herramientas permiten dotar a los estudiantes de los contenidos claves para entender la especificidad del pensamiento en su proceso de aprehensión de la realidad y cómo trabajarlos desde la dirección el proceso de enseñanza-aprendizaje conscientemente.

En su condición de exigencias lógicas y unidas a los otros dos elementos de los fundamentos lógicos contribuyen a la elevación de la cultura lógica del futuro profesional al poder identificar qué entender por conocimiento lógico, identificar  los elementos que forman los fundamentos lógicos, dominar la especificidad de las exigencias lógicas (tercer elemento de los fundamentos lógicos), aplicar las exigencias lógicas al análisis de los problemas del mundo contemporáneo y de la profesión y revelar en la comunicación  de sus saberes un estilo de pensamiento lógico por la coherencia, corrección e integralidad de sus planteamientos.

La lógica está asociada a toda la actividad humana distinguida por el acto de pensar, no hay un solo momento de la actuación humana donde no se piense, pero de lo que se trata es de hacerlo cada vez mejor.

Referencias

1GUETMÁNOVA A. Lógica. Moscú, Editorial Progreso: 1986 p. 25.

2GRANELL M. Lógica. Manuales de la Revista de Occidente. Madrid, España: Imprenta Viuda de Galo Sáez; 1949. p.460.

3PIÑERA H. Lógica. La Habana, Cuba: Cultural, S. A.; 1952. p.1.

4VARELA F. Instituciones de Filosofía Ecléctica. Lógica. T. I. La Habana, Cuba: Editorial de la Universidad de La Habana; 1952.

5NOVAL N, VÁZQUEZ J C. Problemas de la Lógica Formal. La Habana, Cuba: Universidad de La Habana; 1980.

6RODRÍGUEZ Z. Obras. T. 2. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1989.

7MORADO R. Problemas de Lógica: Filosofía de la Educación en Lógica. (2008). Instituto de investigaciones filosóficas, Ciudad universitaria UNAM http://es.wikipedia.org/wiki/Filosof%C3%ADa_de_la_l%C3%B3gica (Consultado, marzo 31 del 2012).

8MARTÍ J. Obras Completas. T. 11. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. pp.80,81.

9FARIÑAS G. Un viejo problema y un nuevo punto de vista acerca de la enseñanza de habilidades y el desarrollo de la personalidad. Revista Cubana de Psicología, Vol. 10, No. 2 y 3, 1993.

10PARRA I. Modelo didáctico para contribuir a la dirección del desarrollo de la competencia didáctica del profesional de la educación en la formación inicial. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 2002.

11ADDINE F. Didáctica. Teoría y práctica. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2008.

12MIRANDA T. El currículo de la formación de PGI. Alternativa ante los retos del desarrollo. Rev Varona, No.38, La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 2004.

13CANFUX V. Estudio de la criticidad en maestros universitarios. Un estudio grupal. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: CEPES, Universidad de La Habana; 2001.

14CANFUX, V Estudio de la criticidad en maestros universitarios, un estudio grupal. Tesis Doctoral. La Habana, Cuba: CEPES, Universidad de La Habana; 2001.

15PATTERSON C. Los principios del pensamiento correcto. Lógica. Buenos Aires, Argentina: Talleres Gráficos Americales; 1950.

16TALÍZINA N. La formación de la actividad cognoscitiva de los escolares. México: Editores Ángeles; 1992.

17CAMPISTROUS L. Lógica y procedimientos lógicos del aprendizaje. La Habana, Cuba: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas; 1993.

18MARTÍNEZ M. Didáctica de la F.M.L. Material mimeografiado. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; s/f.

19ANDRÉIEV I. Problemas lógicos del conocimiento científico. Moscú, Editorial Progreso; 1984.

20TALÍZINA N. La formación de la actividad cognoscitiva de los escolares. México: Editores Ángeles; 1992.

21MARTÍNEZ M. Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. La Habana, Cuba: Editorial Academia; 1998.

22TORRES T. El desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas históricas. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 2005.

23MORADO R. Problemas de Lógica: Filosofía de la Educación en Lógica. México D F: UNAM; 2008

24GONZÁLEZ M. Estrategia didáctica para el desarrollo del pensamiento lógico en profesores generales integrales de secundaria básica. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 2008.

25LIPMAN M, SHARP A, OSCANYAN F. La Filosofía en el aula. Madrid, España: Ediciones De la Torre; 1992.

26ANDRÉIEV I. Problemas lógicos del conocimiento científico. Moscú, Editorial Progreso; 1984.

27ANDRÉIEV I. Problemas lógicos del conocimiento científico. Moscú, Editorial Progreso; 1984.

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