MSc. Yadira Álvarez Betancourt.Asistente. Universidad de Ciencias Pedagógicas ‘‘Enrique José Varona’’. La Habana. Cuba.

Correo electrónico: yadiraab@ucpejv.rimed.cu

Recibido octubre de 2010   Aceptado marzo de 2011

Introducción

El sistema educativo cubano y, en general, todo el contexto educativo del país, se encuentra abocado en una profunda transformación a todos los niveles, desde la educación preescolar hasta la universitaria, abarcando, además, la educación de adultos y la divulgación a nivel social de temas educativos.

Este proceso de cambios impone, como fin de las labores de instruir, formar valores y sentimientos, y preparar para la vida, el reto de forjar mejores seres humanos, conocedores de sus deberes y derechos para con la sociedad, y cubanos integrales que se eleven en su calidad de participantes activos del progreso social; todo ello, desde una perspectiva de atención y de comprensión de la diversidad.

Un período importante de este proceso educativo, base de toda la formación posterior, transcurre en los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria. Es en este período que la personalidad, moldeada por las influencias educativas de la escuela, la familia y los grupos comunitarios, adquiere buena parte de sus rasgos característicos; así como el bagaje de conocimientos, habilidades, sentimientos y valores que constituyen el cimiento de su posterior consolidación por medio de la formación profesional, la interacción laboral y la social, y la formación de una nueva familia.

En este artículo se analiza la importancia de la prevención como dimensión de la actividad educativa, para evitar la aparición y el desarrollo de trastornos afectivo-conductuales en la edad escolar.

Desarrollo

Un elemento que se considera indispensable para conquistar el objetivo de la educación revolucionaria, es la prevención de todo trastorno que pueda afectar el resultado final, desviando, truncando o deformando el curso normal del desarrollo de la personalidad. Por supuesto, la prevención, vista desde su concepción más amplia y general, comprende tantas esferas de actuación institucional, gubernamental, social, económica, médica y cultural, que sería excesivamente abarcador pretender una descripción completa de sus objetivos, sus alcances, sus acciones y sus resultados.

La escuela y la familia, como agentes educativos por excelencia, poseen, entre sus potencialidades, los espacios y recursos para realizar la labor de prevención en cada momento de su actuar; y cumplen la función primordial de educar a las nuevas generaciones; vista en toda su complejidad, incluye la dimensión preventiva. Son estas características comunes de ambas instituciones, las que las han investido a lo largo de la historia de la humanidad, como los agentes sociales por excelencia, cuya obra se proyecta hacia el futuro por medio de su acción en el presente, sentando en el cumplimiento de sus funciones formativas las bases para el devenir de la sociedad.

No en vano el estudio de las características, los objetivos, las funciones, los métodos y la misión de la escuela y la familia, brindan una valiosa y completa reseña acerca de las características de la sociedad, y un cúmulo de datos que permiten elaborar, incluso, complejos análisis políticos, económicos y sociales, y hasta deducciones acerca de su funcionamiento actual y futuro.

El estudio de la familia constituye el objetivo de múltiples disciplinas científicas y, aunque esencial para el análisis de la prevención como dimensión educativa, este artículo se centra más en la labor preventiva, que se materializa en un específico contexto social de desarrollo: la escuela. Esta, en su actuar coordinado con otras instituciones, cumple la función de tomar el bagaje de conocimientos, valores y habilidades atesorados, logrados por la sociedad por medio de su evolución histórica, científico-tecnológica, cultural y humana, y hacer a sus educandos beneficiarios de todo ese saber y partícipes del proceso de enriquecimiento de este. La actuación coordinada a que se hace referencia incluye, incluso, aspectos menos ‘‘oficiales’’, como es la característica de la solicitud de ayuda y de orientación al profesional de la enseñanza por miembros de la comunidad, visible incluso en ejemplos de la literatura de la época, en los cuales el maestro con frecuencia cumplía también las funciones de mediador familiar, vocero de la comunidad ante autoridades reconocidas, orientador vocacional y hasta asesor en cuestiones organizativas y morales de la aldea, ciudad o región, invistiéndose con su prestigio de educador en una especie de autoridad casi sacerdotal.

Una interpretación amplia de la labor del maestro como mediador en el proceso de desarrollo de la personalidad de sus educandos implica analizar que no solamente debe ocuparse de las competencias académicas de sus alumnos, porque esto último constituye un enfoque parcial. El maestro puede utilizar todas las vías que conduzcan al pleno desarrollo de la personalidad de sus educandos y, para ello, atenderá trastornos menores de orden emocional, afectivo y conductual, cuando las circunstancias lo requieran.

Ello significa que, desde la propia clase, aprovechando las potencialidades del contenido de las asignaturas, así como también creando espacios de reflexión y apoyándose en las cualidades que sustentan la unidad del grupo, pueda el maestro influir positivamente y evitar o minimizar las alteraciones afectivas y los conflictos personales cuando estos se presenten en los educandos. Y, desde un contexto menos centrado en la docencia, actuar además como orientador de las familias, consejero y guía.

El maestro tiene dos recursos fundamentales para desarrollar esta labor, que deben ser intrínsecos de su personalidad y de la profesión que ejerce: la capacidad de observación y las habilidades comunicativas. Para ello, se requiere de una delicada armonización entre cualidades, actitudes y habilidades de comunicación social, conocimientos acerca de la formación de la personalidad de los educandos y las características del grupo, con capacidades para planificar, organizar y ejecutar acciones educativas que propicien no solo la asimilación de contenidos y el desarrollo de competencias escolares, sino también la evolución positiva de sentimientos, cualidades morales y acciones comportamentales que revelen un ajuste personal, social, y buen estado emocional de los escolares, sin dejar al margen la orientación familiar y la comunitaria.

En el escenario educativo actual, se presentan contradicciones en el logro de los objetivos de formación, pues no siempre el educador posee las herramientas metodológicas que le permiten realizar la labor educativa con la máxima eficiencia. Amén de una problemática que ha lastrado la calidad de la labor formativa y es, específicamente en la prevención y la atención de los trastornos afectivos y de la conducta, la tendencia a tratar, sobre todo, las características negativas externas que manifiestan los menores, por ser las que más dañan a la sociedad y las que tienen mayores consecuencias, desde el punto de vista de la adaptación familiar, escolar y comunitaria.

Pudiéramos preguntarnos: ¿está suficientemente preparado el maestro para enfrentar la labor de prevención de alteraciones afectivo-conductuales en sus alumnos?, ¿cuáles son los retos que enfrenta este profesional en las circunstancias actuales para realizar tan abarcadora y esencial labor?

Diferentes concepciones acerca de la prevención

La concepción de prevención ha transitado por diferentes momentos en el proceso del desarrollo de las ciencias que se ocupan del estudio del hombre. Existe aún cierto grado de incertidumbre relacionado con los criterios de su uso en diferentes ramas del saber. Muy ligada al desarrollo de las ciencias médicas se presenta como el conjunto de medidas para evitar la aparición y el agravamiento de enfermedades. Esas medidas inicialmente se relacionaban con la utilización de fetiches y la realización de ritos para impedir consecuencias indeseables en los sujetos.1

En los textos de psiquiatría infantil se relacionan las medidas de prevención primaria y secundaria; las primarias, para evitar la aparición de trastornos; la secundaria, el agravamiento de estos.2

En las ciencias jurídicas se analiza la prevención desde la postura de evitar la ocurrencia de actos de carácter delictivo y, por consiguiente, preparar a los organismos para impedir, en primera instancia, que las personas ejecuten estos actos, y realizar las acciones oportunas para precaver que la sociedad sufra las consecuencias de ellos, así como proceder a la reeducación de las personas implicadas.

Diferentes han sido los esfuerzos que se han realizado desde la dimensión jurídica en aras de prevenir afectaciones en el normal desarrollo de las jóvenes generaciones en Cuba; entre ellos: las leyes dictadas en materia de prevención, la integración de los factores que participan en la prevención, la concepción general del trabajo preventivo, la atención pedagógica a los niños con factores de riesgo, la influencia educativa del maestro y la participación de los agentes de socialización.

En cuanto a la concepción de prevención clínica, se definió como ‘‘cualquier acción que tienda a mejorar la calidad de vida, a reformar instituciones sociales y ayudar a la comunidad a tolerar una mayor diversidad de formas de vida’’.3 Esta definición fue rediseñada en 1996, en el Informe Mundial de la Organización Mundial de la Salud (OMS), logrando que fuera más general y abarcadora.

Se plantea que la prevención es una práctica permanente de educación, respeto, estímulo y normas que conducen a definir un estilo de vida, basado en la libertad y el crecimiento personal. Esta definición, al igual que la anterior, no puntualiza el carácter sistémico-sistemático de las acciones que se realizan, atendiendo a las características de los diferentes contextos y grupos humanos.

La definición de la OMS introduce aspectos importantes a tener en cuenta en la concepción del trabajo preventivo, como: calidad de vida, estilo de vida y crecimiento personal, entre otros. Es significativo en este aspecto que la educación debe crear condiciones para que su más joven producto logre el desarrollo de una vida sana, plena y que esté en condiciones de realizar una inserción a la sociedad que le permita crecer personal y profesionalmente. En la definición se reconoce también la participación de la comunidad, aunque no se enfatiza en la importancia de las acciones preventivas en el ámbito familiar.

La Unesco, en 2007, planteó la necesidad de una prevención con un enfoque de educación participativa, donde los niños, los adolescentes y los jóvenes se constituyan en protagonistas, asumiendo un compromiso personal y social. Esta concepción constituye un logro por cuanto establece la importancia de la participación del propio sujeto en su desarrollo y la adopción de medidas que lo fortalezcan.4

El Programa de Acción para Personas Discapacitadas, en el que la Organización de Naciones Unidas (ONU), define la prevención y puntualiza que significa ‘‘…la adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias físicas, mentales o sensoriales, o a impedir que las deficiencias, cuando se han producido tengan consecuencias negativas en el sujeto’’.5 En esta definición, se analiza la prevención, centrándola en las necesidades y no en las potencialidades que tiene el niño, toma en consideración que la prevención se dirija a evitar las deficiencias. La principal limitación de esta definición radica en el hecho de no considerar la prevención en función de preparar al niño para incorporarse a la sociedad en función de sus potencialidades y de la acción educativa ejercida sobre él para transformarlo o enfrentarse a situaciones difíciles o conflictivas que se le puedan presentar.

Esta definición orienta hacia la delimitación de acciones, y tiene en cuenta dos momentos importantes: el de evitar que surjan alteraciones, y luego impidiendo la discapacidad o minusvalía. La definición refleja la existencia de niveles o momentos en el trabajo preventivo. Así, en el análisis, la prevención se ha explicado como primaria, secundaria, terciaria, etc., aspecto importante, pero en el cual no se ha enfatizado en el carácter fundamentalmente educativo para el desarrollo.

Figueredo E define la prevención como la potencialización del desarrollo humano de manera integral, una forma de preparar al niño para asimilar con más facilidad la riqueza cultural, universal, y a su vez capacitarlo mejor para asumir el riesgo de la vida.6 En esta definición se considera la prevención desde la perspectiva de considerar que toda actividad que se realiza en aras de lograr un desarrollo integral en la personalidad del niño, que potencie su crecimiento personal, que lo prepare para su inserción en la sociedad, equivale a prevenir el surgimiento de alteraciones en su desarrollo.

Machín R plantea que la prevención es ver con anticipación, conocer, conjeturar por algunas señas o indicios lo que va a suceder y disponer o preparar medios contra futuras contingencias.7 Esta definición no solo refuerza la idea de que la prevención es anticipación, previsión, sino también dotar al sujeto de recursos, herramientas, que le permitan enfrentar las dificultades que, en otras etapas de su vida, puedan presentársele.

El Ministerio de Educación (MINED) asume la prevención como la adopción de medidas encaminadas a evitar que se produzcan dificultades en el desarrollo o cuando ocurran no tengan consecuencias físicas, psicológicas y/o sociales negativas.8 La definición ofrecida por el Ministerio de Educación posee insuficiencias teóricas, relacionadas con que asume la prevención desde una posición en la que no se valora, en toda su magnitud, el papel activo del sujeto, y el carácter desarrollador que puede tener el proceso preventivo. En el año 2009, en el Seminario Nacional de preparación del curso escolar 2009-2010, la Dirección Nacional planteó que la prevención es ‘‘prepararse y disponer, con anticipación para alcanzar un fin; es actuar para que un problema no aparezca, es adelantársele de forma creativa’’.9 Los autores de esta definición (Arias G, Ortega L, Méndez F, Martínez O, García T, y Torres D pertenecen a diferentes instituciones y organismos implicados directamente en la temática de prevención y en las acciones que se dirijan para ponerlas en práctica) consideran la importancia de relacionar la prevención con la calidad de la labor educativa.

González A considera que la prevención tiene su espacio natural y fundamental en el propio proceso educativo; la asume como una dimensión esencial de la educación y una expresión del carácter anticipado y el papel rector de esta, respecto al desarrollo.10

Betancourt J y González A destacan que la prevención es una dimensión de la actividad educativa, que implica la actuación oportuna de los agentes de socialización para promover el desarrollo y estimular potencialidades. Las autoras introducen un aspecto que, desde el punto de vista metodológico, permite una mejor organización de las acciones preventivas, con la participación de la familia y los agentes de la comunidad, no es una actividad independiente, sino que forma parte de la labor docente diaria, en aras de lograr el máximo desarrollo de las potencialidades. Las autoras analizan la importancia de establecer teórica y metodológicamente que existe una relación dialéctica entre prevención, diagnóstico y estimulación para el desarrollo pleno de las personalidades en formación.11

En este artículo se establece, según criterios de la autora, que la prevención constituye una dimensión de la actividad educativa y que, en la medida en que se estructuren las acciones que propicien el desarrollo pleno de la personalidad de los menores, se evita que aparezcan dificultades, problemas y trastornos que entorpezcan el armónico y normal desarrollo de la personalidad. ‘‘La prevención es uno de los objetivos más importantes de la educación cubana, en su integralidad implica la necesaria interrelación entre los diferentes agentes y agencias de socialización y, especialmente en condiciones escolares, de las diferentes enseñanzas, por cuanto en la medida en que se realice la detección temprana de las dificultades que presentan los menores se evitan, a partir de una estrategia orientada hacia la estimulación del desarrollo y la corrección de dichas dificultades, la instauración y la estabilidad de alteraciones afectivas y de trastornos comportamentales que, como correlato externo, son los índices que alertan acerca de la inadecuación del desarrollo personal’’.12

La prevención, además, no es una acción privativa de la escuela; en ella participan todos los agentes y agencias de socialización, desde la familia, las organizaciones e instituciones de la sociedad, los medios masivos de comunicación, la barriada, los grupos de referencia, los grupos de participación, todos aquellos que tengan relaciones de comunicación con el sujeto en los diferentes contextos de actuación.

La familia y la escuela desempeñan una función esencial en el proceso. Todos los espacios de interacción social deben constituirse como escenarios para la acción educativa y, por ende, preventiva.

Papel fundamental de la escuela en la ejecución de acciones preventivas

La efectividad del trabajo preventivo en la escuela implica que se cumpla una serie de requisitos, entre los que se resaltan aquellos que tienen que ver con la organización de acciones para evitar la aparición y el agravamiento de las dificultades que se revelan en el proceso del diagnóstico, que sistemáticamente debe realizar el maestro, y propiciar que dichas acciones permitan que el escolar erradique y/o compense estas problemáticas; implica también estructurar el proceso educativo en la dirección de obtener logros en el aprendizaje académico, propiciando que los alumnos adquieran las características de su grupo etáreo, que ostenten sus logros. El desarrollo de las potencialidades cognoscitivas es un importante factor de desarrollo y compensación, pues facilita que el sujeto tenga conciencia de sus problemáticas y elabore recursos para erradicarlas. Implica también que la organización de las actividades escolares propicie el desarrollo en el sujeto de educación de las necesidades y motivos para la comunicación y para la asimilación de normas de convivencia social.

Las acciones preventivas en la escuela deben no solo propiciar un ajuste afectivo-volitivo y evitar los sentimientos de inadecuación; además, y de manera prioritaria, propiciar el pleno desarrollo de sus potencialidades en el plano cognoscitivo, lográndose los objetivos de la enseñanza. Por ello, es que la clase y las restantes actividades lectivas deben tener como propósito estimular el desarrollo integral. A este propósito deben también contribuir las acciones que se estructuren por los diferentes especialistas que laboran en la escuela, como trabajadores sociales, instructores de arte, instructores deportivos, maestros de trabajo educativo e instructores de círculos de interés. El trabajo preventivo en la escuela precisa de las acciones mancomunadas de todos sus especialistas, del establecimiento de relaciones con la comunidad y, esencialmente, con la familia.

No obstante, se ha podido detectar, a partir de los estudios realizados de diagnóstico y evaluación en diferentes trabajos de maestría, doctorados y en las investigaciones que se han hecho en el Proyecto de ‘‘Modelo teórico metodológico para la prevención y atención de los menores con Trastornos Afectivos y de la Conducta y en Grupos de Riesgo’’, del Programa Ramal 2, que existe un grupo poblacional infantil en el cual no se ha realizado, de manera suficientemente efectiva, la prevención de alteraciones psicoafectivas y conductuales en escolares, fundamentalmente de la educación primaria, lo cual ha originado que no logren los objetivos de la edad y que se asignen tardíamente menores con trastornos afectivos y conductuales estructurados a las escuelas para la atención de estos escolares, por no haberse detectado tempranamente en la propia escuela de origen y no habérseles brindado las formas de atención que requieren para evitar su instauración y gravedad. Entre los aspectos más problemáticos que se han podido encontrar están: una deficiencia en la preparación de los maestros de la educación primaria para la prevención y la atención a las alteraciones afectivo-conductuales; como consecuencias de dificultades en la prevención primaria de Trastornos Afectivo-Conductuales (TAC), se tiene que en un 64,7% la entrada de los alumnos que así lo requieren a la escuela especial es tardía; en un 64,7% de los alumnos nuevos ingresos a esta enseñanza existe un deterioro marcado, tanto en la conducta como en el aprendizaje.

De acuerdo con lo anteriormente planteado, conviene considerar cuál debe ser la concepción teórica y metodológica que permita prevenir la aparición y el desarrollo de alteraciones afectivo-conductuales en niños de la educación general primaria. Para ello, es esencial analizar la concepción dialéctico-materialista del desarrollo para prevenir dificultades.

La concepción dialéctico-materialista del desarrollo para la prevención de alteraciones afectivo- conductuales en la enseñanza primaria

Hemos referido la importancia de propiciar el pleno desarrollo de la personalidad de los escolares, al hacer referencia también a la labor preventiva y a la estimulación de las potencialidades de los niños de manera integral y armónica. Conviene analizar ahora qué entendemos por personalidad, por desarrollo, situación social del desarrollo y vivencias, así como precisar las relaciones entre dificultades, problemas y trastornos en el desarrollo personal.

Los aspectos básicos de la concepción de personalidad que se adoptan en la investigación, además de las leyes que rigen dicho desarrollo: relación dinámica entre lo biológico y lo social, entre lo interno y lo externo, vinculación entre lo afectivo y lo cognitivo, carácter histórico y cultural de su desarrollo, carácter subjetivo, único, individual de la vida psíquica, y se analizan también la estabilidad, la variabilidad e integralidad de la vida psíquica.

En cuanto a la aparición y el posterior desarrollo de los trastornos afectivos y conductuales, conviene establecer que se cumplen, en sentido general, los postulados anteriormente planteados. Es importante puntualizar que las características de la actividad nerviosa superior y sus manifestaciones tienen sus momentos de cierre estructural y funcional, que no aparecen al unísono, ni solamente en una etapa específica del desarrollo, sino que se van configurando y es ahí donde se establece una interrelación entre las potencialidades del desarrollo y las condiciones de vida y de educación, interactuando, a su vez, con las adquisiciones que a lo largo de la existencia del sujeto ha logrado como resultado de todas esas interacciones. Todo ello determina el origen multifactorial de las manifestaciones del desarrollo personal, no solo del sujeto con dificultades en su desarrollo, sino de todo niño, de todo adolescente, de toda persona.

Entre las leyes que rigen el desarrollo de la personalidad, Vigotski L S consideró la importancia de la ley dinámica general del desarrollo, y planteó que ‘‘al inicio de cada período de edad la relación que se establece entre el niño y el entorno que lo rodea, sobre todo el social, es totalmente peculiar, específica, única e irrepetible para esta edad’’.13

Consideró este autor, la importancia de la concepción de vivencias, y señalaba al respecto que ‘‘la vivencia determina de qué modo influye sobre el desarrollo del niño uno u otro aspecto del medio. (…) Lo esencial no es la situación por sí misma en sus índices absolutos, sino el modo cómo vive dicha situación el niño (…). De esta manera, es en la vivencia en donde se articula el medio en su relación con la persona, la forma en que ella vive y además se manifiestan las particularidades del desarrollo de su propio ´YO´…’’.14

Por ello, es que en la educación de los niños, los adolescentes y los jóvenes con variabilidades significativas en el desarrollo de su personalidad, aspecto que en realidad es necesario tener en cuenta en toda la población infantil, sea esencial lo siguiente:

- Diagnosticar sus vivencias para conocer las perspectivas del sujeto de educación, su situación personal.

- Por medio de diferentes acciones educativas, propiciar que se produzcan en el educando nuevas vivencias de contenido y de significación positivas en el marco escolar.

- Propiciar la adecuación de sus valoraciones y autovaloración a partir de la reconstrucción de sus sentidos personales en situaciones de colaboración e intercambio, así como en la ejecución de tareas docentes y de desarrollo personal en el escenario escolar.

Todos estos aspectos conforman lo que, desde el punto de vista teórico-metodológico, explica la dinámica del desarrollo de la personalidad.

La edad escolar. Sus características, sus cambios, sus logros. Importancia del conocimiento de esas adquisiciones para la prevención de alteraciones afectivas y conductuales

El desarrollo constituye un proceso complejo que trae como consecuencia al final de cada etapa, nuevas y superiores adquisiciones. Al conocer cuáles son las adquisiciones de la edad escolar, qué cambios fundamentales ocurren en condiciones sociales de existencia, cómo las condiciones y las características precedentes preparan al niño para esta etapa, qué retos plantean las nuevas condiciones de entrada a la escuela al sujeto en desarrollo, pueden determinarse con mayor precisión, es el momento en que surgen las alteraciones que podrían desembocar en un problema y, posteriormente, en un trastorno afectivo-conductual, así como las causas y los mecanismos perturbadores que, de ser detectados a tiempo y tratados de forma oportuna, no llegarían a instaurarse como problemáticas que requirieran atención especializada. Igualmente, se trabajaría en el aprovechamiento de las potencialidades de la edad, dando al alumno recursos personales para enfrentar su realidad.

Como se ha planteado anteriormente, el desarrollo es un proceso complejo, de cambio y transformación, que transcurre de formas inferiores a superiores, en él se manifiestan las leyes de la dialéctica, por cuanto las formas superiores contienen a las inferiores, pero en una nueva relación cualitativa (ley de negación de la negación). Es un proceso de carácter crítico, en el cual ocurren cambios cuantitativos que se manifiestan como acumulación de características y, llegado un momento, se producen saltos en los cuales se evidencia una integración cualitativamente nueva (ley de los cambios cuantitativos a cualitativos). En ese proceso se evidencian contradicciones, entre las nuevas posibilidades y las formas de realización actuales (unidad y lucha de contrarios), la solución de dichas contradicciones implica otra reestructuración que surge sobre la base de la anterior, pero de una manera cualitativamente nueva.

Al aplicar dicha concepción al proceso del desarrollo del ser humano, Vigotski L S apuntaba que el desarrollo psíquico es un ‘‘proceso dialéctico, complejo, que se caracteriza por una periodicidad múltiple, por una desproporción en el desarrollo de distintas funciones, por las metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas formas en otras, (...) por la entrelazada relación de los factores internos y externos’’.15

Vigotski L S propuso la idea de la existencia en el desarrollo de períodos estables y de períodos críticos, señalando que estos últimos han sido investigados en menor medida que los primeros. Al respecto, escribió que ‘‘en edades relativamente estables, el desarrollo se debe principalmente a los cambios microscópicos de la personalidad del niño que se van acumulando hasta un cierto límite y se manifiestan más tarde como una repentina formación cualitativamente nueva de una edad. Si consideramos la infancia desde el punto de vista cronológico veremos que a casi toda ella le corresponden esos períodos estables. Si se compara el niño al principio y al término en una edad estable se verá claramente qué enormes cambios se han producido en su personalidad, cambios a veces no visibles. Ya que el desarrollo va por dentro, diríase por vía subterránea’’.16

¿Cuáles son las características fundamentales, de manera general, de la edad escolar? ¿Cuáles constituyen los cambios fundamentales?

Es necesario precisar que el carácter de la comunicación social que establece el niño en esta etapa con sus padres, sus maestros y sus coetáneos, cambia y se convierte en importante fuente para realizar las valoraciones sobre sí mismo y sobre los demás. Las vivencias que se generan en las relaciones peculiares le permiten adquirir un sentido especial de su propia posición ante el mundo de adultos y de coetáneos en los diferentes espacios de relación, y ante las nuevas tareas que debe realizar; ello también propicia regular sus comportamientos, asumir nuevos roles, lograr una mayor integración y estabilidad emocional.

Se va propiciando en esta etapa una reorganización de toda su actividad psíquica, que tiene en su base una reestructuración anatomofuncional, una posición diferente ante la sociedad, nuevas vivencias en contenido y en significación, otras posibilidades cognitivas y de reorganización afectiva. Al inicio de la etapa, los mecanismos reguladores aún tienen una fuerte determinación externa, paulatinamente se van creando motivos de conducta autorreguladas, intereses cognoscitivos relacionados con las materias escolares, regulaciones comportamentales en función de diferentes tipos de actividades realizadas en grupo y otros aspectos generales.

Para que el niño enfrente adecuadamente las exigencias de la vida escolar, resulta muy importante la preparación previa. Dicha preparación para el ingreso en la escuela abarca el desarrollo de un conjunto de premisas anatomofisiológicas y psicológicas, que se forman en el transcurso de la edad preescolar.

La nueva situación social del desarrollo, propia de esta edad psicológica, sitúa al niño en una contradicción, la solución de la cual permite que se torne consciente de sus vivencias, se puede mencionar el surgimiento del pensamiento conceptual, el carácter consciente y voluntario de los procesos cognoscitivos y la aparición de intereses vinculados al conocimiento científico de la realidad.

La mayor estabilidad de la esfera afectivo-motivacional y el surgimiento de cualidades morales permiten al escolar un mayor control de su comportamiento, en comparación con el logrado por el niño preescolar. Importantes formaciones psicológicas comienzan a participar en la regulación de la conducta, como son la autovaloración y los ideales.

La forma en que se organiza en la escuela el proceso de enseñanza y la actividad de estudio influye decisivamente en el desarrollo de la personalidad del escolar, resultando también fundamental el tipo de comunicación que se establece entre el niño y el maestro, del niño con sus coetáneos o iguales, así como con los padres y otros adultos, en su medio familiar y en su comunidad.

Este período de grandes potencialidades para el desarrollo psicológico debe ser aprovechado por todas las personas y los mecanismos que intervienen en la educación de la personalidad del escolar, preparando el tránsito hacia la adolescencia, período donde el sujeto se enfrentará a una nueva situación social, en ese complejo proceso que es el desarrollo humano.

Si en el ámbito de la escuela, el maestro detecta dificultades, debe dirigir el trabajo a la atención de lo que constituyen signos de alerta, de que pueden estar creándose las condiciones para que surja una alteración en las esferas afectiva, volitiva y conductual, y desde esa óptica encaminar la orientación familiar, el empleo de los recursos grupales, personales y del contenido escolar para estructurar vías y métodos de atención.

En dependencia de estos criterios, la prevención de trastornos afectivos y conductuales debe partir de la base de estructurar un sistema de atención, que primeramente estimule el desarrollo de las potencialidades del educando, para su propio desarrollo, en ello se manifiesta lo referido al carácter preventivo de una educación de calidad; evite, de esta manera, la ocurrencia de eventos que comprometan el normal desarrollo personal; ofrezca alternativas de superación de las dificultades y problemas en el contexto de actuación del sujeto y, por ende, evitar el trastorno y propiciar las vías de atención educativa para, en caso de aparecer el trastorno, permitir su remisión en condiciones adecuadas para la corrección y la compensación de las disarmonías del desarrollo personal.

Criterios de diferenciación entre dificultad, problema y trastorno-afectivo-conductual

Al analizar el desarrollo infantil se ha puntualizado que es un proceso de cambio y de transformación, en el que existen contradicciones que se generan entre las propias posibilidades del sujeto y las formas de influencia educativa  en los diferentes entornos que estimulan y propician el logro de las adquisiciones de la edad; además, se generan disarmonías entre las necesidades del sujeto y la satisfacción de estas. Cuando las condiciones educativas no se atemperan a las características del sujeto en desarrollo y, de manera sistemática, no se brindan las condiciones que, en interacción recíproca con el individuo, estimulen su crecimiento personal, pueden aparecer dificultades, problemas y trastornos.

A continuación se muestran algunos de los indicadores que permiten establecer las interrelaciones entre dificultad, problema y trastorno:

- La mayor o menor posibilidad de solución de la contradicción entre las necesidades y las posibilidades del sujeto y las formas de actuación socialmente aceptadas, en dependencia de la edad de desarrollo.

- La frecuencia, la intensidad, la estabilidad y la  inadecuación de las manifestaciones conductuales y/o afectivas.

- La mayor o menor estructuración de dichas manifestaciones.

- La extensión de las manifestaciones a los diferentes entornos sociocomunicativos.

- La dinámica de relación entre lo interno y lo externo.

- Las posibilidades de corrección y de compensación de las dificultades en función de los recursos personales del sujeto.

- Las características y las contradicciones propias de la situación social del desarrollo en función de la edad.

Cuando la autora se ha referido al desarrollo, ha puntualizado que es un proceso de cambio y transformación, en el que se manifiestan las leyes de la dialéctica, así como que en el desarrollo de la personalidad del niño a partir de las interrelaciones comunicativas con los ‘‘otros sociales’’ y en virtud de la actividad que realiza, se va construyendo su propio proceso de constitución subjetivo-personal, en el cual se evidencia la forma peculiar, única e irrepetible de su personalidad. Si las condiciones educativas no propician las adquisiciones de la edad, correspondiente en el contexto socio-histórico en que el niño se desenvuelve, pueden aparecer dificultades con un mayor o menor grado de inadecuación.

Las dificultades, los problemas y los trastornos revelan contradicciones que se producen en el encuentro entre las posibilidades, las necesidades y las potencialidades del niño y las condiciones de la estimulación y la realización en condiciones sociales de existencia

Las dificultades se manifiestan en determinadas esferas de actuación, en diferentes áreas de desarrollo y de entornos. Su frecuencia e intensidad pueden variar; generalmente, no son estables y obedecen a las variabilidades del desarrollo, en momentos determinados, cuando las condiciones de dicho desarrollo no se atemperan a las características del niño o del adolescente y no propician el logro de las adquisiciones de la edad. El carácter no estable y poco sistematizado, y en función de algunas de las diferentes áreas y entornos, así como la posibilidad del cambio y su erradicación temprana cuando se toman las medidas oportunas, revela, por una parte, que no se han constituido aún como características del desarrollo personal del sujeto, que no son aún rasgos estables de él y, por otra parte, que las relaciones entre las condiciones externas e internas que provocaron la dificultad del desarrollo no han adquirido un carácter sistematizado. Las dificultades, tal y como las consideramos en este trabajo, pueden presentarse durante los procesos de crisis del desarrollo, cuando algún factor entorpece el curso normal de dicho desarrollo personal y el sujeto responde de manera inadecuada.

Estas contradicciones se constituirán como problemas cuando el sujeto percibe, y tiene conciencia, de la imposibilidad del cambio, cuando el grado de integración de la dificultad se revela como rasgo más estable en determinado contexto o área del desarrollo y al hacerse más resistente al tratamiento, al haber un mayor grado de implicación personal y el sujeto lo vivencia como un obstáculo difícil de vencer.

El carácter de mayor sistematicidad y su amplitud a diferentes contextos de actuación con repercusiones más estables en el desarrollo de formaciones psicológicas superiores, como autovaloración, autoconciencia, autoestima, así como vivencias negativas permanentes o recurrentes, mayor resistencia al tratamiento y la instauración de modelos estables de conductas desajustadas y sentimientos de infortunio e inadecuación a las condiciones del desarrollo social y personal, puede alertar acerca de que se ha constituido un trastorno estable del comportamiento y de las emociones.

Existe una dinámica de interrelación entre dificultades, problemas y trastornos, que depende no solo de las condiciones de los entornos y las posibilidades de cambio externo, sino también de los recursos elaborados por el sujeto, en anteriores relaciones comunicativas, para enfrentar y para superar dichas disarmonías. En esta dinámica se evidencia también la dialéctica de lo interno y lo externo, de las posibilidades compensatorias del sujeto y de la influencia de las situaciones comunicativas. Este análisis permite comprender cuáles son los factores de riesgo que enfrentan los educandos para estructurar un trastorno afectivo y conductual. Un factor de riesgo no es solo la ocurrencia de un evento o una situación negativa en el entorno; es la confluencia entre esas situaciones y los recursos que tiene el propio sujeto para enfrentarla en función de las adquisiciones y de los logros que ha alcanzado. Es, al decir de Vigotski L S ‘‘cómo vive dicha situación el niño’’17 y, por supuesto, está en dependencia de la edad de desarrollo, de los recursos personales, de las condiciones del medio y de la intensidad de las situaciones o los eventos.

El maestro, como mediador de la actividad educativa, debe preparar al niño para enfrentarlas y elevar sus potencialidades, a fin de solucionar los problemas. Desarrollar un pensamiento realista, optimista y alternativo es una buena dosis para enfrentar conflictos, depresión y bajo rendimiento, con la consiguiente sensación de fracaso.

Trabajo del maestro con la familia en función de la prevención de alteraciones en los escolares

En este trabajo se considera que la labor del maestro con la familia debe cumplir una serie de requisitos, entre los que están: el respeto en la relación comunicativa del espacio de cada uno de los agentes, el establecimiento del rapport, utilizar las técnicas comunicativas para poder explorar la situación familiar y penetrar en la dinámica familiar sin dañar la relación hogar-escuela, considerar el proceso comunicativo con la familia como una labor de orientación educativa que se define como una relación de ayuda (proceso interactivo) y que se establece entre el orientador (maestro) y el orientado (familia); es importante que se tenga en cuenta que los miembros de la familia deben llegar a la solución de las problemáticas y el maestro ayudarlos a reflexionar.

¿Cuáles pueden ser los aspectos que el maestro debe explorar cuando sospecha o existen signos de alerta de que se están gestando dificultades en el comportamiento de algunos de sus educandos?

Primeramente se realizará un análisis de las posibles causales en la dinámica de la clase. Una vez determinado que la problemática es externa, aunque se refleje en el aula, conviene entonces afinar la exploración para determinar los factores familiares que pueden estar influyendo, explorar si se han formado en un ambiente donde generalmente no se han respetado sus espacios o no se les ha brindado las formas de satisfacción de sus necesidades de manera oportuna y eficientemente.

Por lo antes expuesto, es que se considera que, en el proceso de exploración, el maestro buscará si se han violado el orden y la secuencia diaria de las actividades, si existe desorganización en los tiempos y los espacios de las actividades, si hay dificultades para respetar el espacio interpersonal comunicativo, sobre todo en las relaciones de los adultos con la descendencia, si hay ausencia de reglas y pautas de vida organizada, de proyectos de vida, si hay predominio de estilos de comunicación de doble enlace, en los cuales en ocasiones, se le exige a la descendencia la atenencia a determinadas normas y en otras se les deja hacer cuanto quieran, se les demuestra afecto en determinados momentos y en otros impera el castigo, si no siempre se les presta la ayuda en la realización de sus tareas o en la toma de decisiones para las cuales, además, no se les prepara, si las gratificaciones son inconstantes y no atemperadas a las realizaciones, a los momentos de ejecución y a las necesidades del menor, tanto las gratificaciones afectivas como las materiales, si hay sobrecarga de roles y, por tanto, los tiempos, los espacios dedicados al menor están en déficit por dificultades en la planificación de las actividades en el hogar, si ha ocurrido algún evento, alguna situación de pérdida, muy traumática, que haya desorganizado la dinámica familiar. En general, si no se cumple con las funciones educativas y afectivas o si se es inconstante.

Estas problemáticas pueden determinar o propiciar que en los niños se afecten, entre otras, las adquisiciones siguientes:

- La formación y la estructuración de sus funciones psicológicas.

- La formación de hábitos y normas de disciplina.

- La posibilidad de actuar en correspondencia con las circunstancias, de plantearse metas de desarrollo futuro y actuar para lograrlas, aún cuando estén diferidas en el tiempo.

- La posibilidad de hacer corresponder sus manifestaciones afectivas a las circunstancias y estímulos de la realidad, a sus necesidades y a las manifestaciones afectivas de las otras personas.

Estas problemáticas determinan que el proceso educativo que se estructure en la escuela debe propiciar que reorganicen las influencias para lograr en ellos los cambios.

Al atender todos estos aspectos, el maestro estructurará las acciones de influencia con la familia: las entrevistas, las orientaciones, las visitas al hogar, las escuelas de padres, los talleres educativos, las dinámicas familiares y otras formas de organización para establecer los intercambios. Todas las acciones del personal de la escuela y las actividades que se realicen en este entorno tienen un valor formativo.

Conclusiones

En la formación y el desarrollo de la personalidad se requiere la integración dinámica, dialéctica, de conceptos como desarrollo, situación social de dicho desarrollo, la noción de vivencias como unidad estructural de la vida psíquica y de la relación cognitivo-afectiva, la mediación social por medio del proceso comunicativo de los agentes y las agencias de socialización y del niño en lo que se revela la ley genética fundamental del desarrollo postulada por Vigotski L S.

En las condiciones teóricas que deben estar en la base de la preparación del maestro y la comprensión del desarrollo infantil estarán una noción de la relación entre dificultad, el problema y el trastorno que constituyen niveles de manifestación de alteraciones en el proceso de desarrollo personal que pueden obstaculizar, distorsionar o retardar dicho desarrollo.

Referencias

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4UNESCO. Informe de la Unesco. 2007.

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6FIGUEREDO E. Temas de la atención logopédica. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1996. p.88.

7LÓPEZ-MACHÍN R. Convocados por la diversidad. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2012. p. 150.

8MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Acerca del perfeccionamiento del subsistema de Educación Especial. Resolución 160/81 y 161/81. La Habana, Cuba: Ministerio de Educación; 1981.

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11BETANCOURT J, GONZÁLEZ A. Dificultades en el aprendizaje y trastornos emocionales y de la conducta. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2003.

12BETANCOURT J, GONZÁLEZ A. Dificultades en el aprendizaje y trastornos emocionales y de la conducta. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2003. p.45.

13VIGOTSKI L S. Fundamentos de defectología. T. V. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1989. p.250.

14VIGOTSKI L S. Fundamentos de defectología. T. V. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1989. p.264.

15VIGOTSKI L S. Fundamentos de defectología. T. V. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1989. p.383.

16VIGOTSKI L S. Fundamentos de defectología. T. V. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1989. p.176.

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Bibliografía

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