MSc. Josefa Aracelis Rojas Estévez. Profesora Auxiliar. Universidad de Ciencias Pedagógicas ‘‘Enrique José Varona’’. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: josefare@ucpejv.rimed.cu

Recibido enero de 2011   Aceptado abril de 2011

Introducción

El diagnóstico, en cualquier esfera de la actividad del hombre, supone un conocimiento del objeto a diagnosticar, así como del contexto en que dicho objeto se manifiesta y/o se desarrolla. Es un proceso que se requiere para la intervención, que permita transformar la realidad y alcanzar un trabajo efectivo.

El diagnóstico de la escritura, por tanto, también supone el conocimiento de las características y de los factores que influyen en su adquisición y desarrollo.

Una de las dificultades y debilidades que, entre los docentes de la educación infantil, se manifiesta actualmente está en el insuficiente conocimiento de esas características y factores. El dominio de ellas implica el conocimiento de sus bases biopsicológicas, así como de las implicaciones para el diagnóstico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura.

El presente trabajo tiene como objetivo analizar el fundamento biopsicológico de la escritura y las implicaciones de esos conocimientos para el diagnóstico de esta compleja habilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación infantil, desde una concepción que integra elementos de la psicología del procesamiento de la información con la teoría socio-histórico-cultural.

Desarrollo

El Sistema Nacional de Educación ha influido en la estructuración y el enriquecimiento de los estudios e investigaciones acerca del lenguaje oral y escrito. Una visión integradora de la escritura como proceso complejo supone exigencias al maestro que, desde el diagnóstico, demandan la intervención mediante estrategias de manera grupal e individual, para favorecer su adquisición en la educación infantil.

Se constituye en la esencia del presente artículo profundizar sobre la concepción general del diagnóstico en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación infantil, la necesidad de un fundamento biopsicológico para el diagnóstico de la escritura durante su adquisición, a la luz de los adelantos de la ciencia, los modelos teóricos acerca de la escritura, su adquisición y las implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En cualquier tipo de labor educativa organizada se precisa del  conocimiento del desarrollo de la actividad que se realiza, del alcance y de la efectividad de los objetivos propuestos. Resulta necesario, además, identificar las fortalezas de los sujetos y los factores que intervienen para potenciarlos, así como de las dificultades que se evidencian para determinar sus causas con el propósito de eliminarlas.

Para realizar cualquier tipo de labor encaminada a desarrollar el trabajo preventivo, una de las tareas básicas de los maestros es conocer a los niños con los cuales trabaja, sus características  y sus condiciones de desarrollo, cómo ocurre el proceso de educación, enseñanza y aprendizaje en la institución educativa, la familia y su contexto socioeducativo.

Puede afirmarse que es una necesidad elevar los niveles de preparación de los docentes para realizar el proceso de diagnóstico en aras de garantizar la efectividad del proceso educativo ‘‘…en la práctica pedagógica se tiende a realizar una breve exploración del conocimiento antecedente a modo de recordatorio, y no al necesario diagnóstico que ofrezca los elementos esenciales para una adecuada estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje’’.1

En el caso que nos ocupa, resulta importante conocer los procesos biopsicológicos que se ponen en función durante la adquisición de la escritura, a la luz de los avances de la ciencia y sus implicaciones didácticas.

En la realización del proceso de la escritura, interviene todo un sistema de zonas de la corteza cerebral interconectadas, que evidencian la participación de todo el cerebro en conjunto como sistema altamente diferenciado, constituyendo la base biológica de los procesos psíquicos, garantizado por diversas partes del todo.

En cambio, el desarrollo de los procesos psicológicos ha sido abordado por los investigadores desde diferentes posiciones y enfoques. Algunos de estos enfoques redimensionan lo externo sobre lo interno; por ejemplo, en el conductismo, la medición del desarrollo en la psicometría, las emociones sobre lo cognitivo en el psicoanálisis, la individualidad por el cognitivismo; otra posición que se aborda y que es asumida por la autora es la concepción dialéctico-materialista del conocimiento, el enfoque histórico-cultural.

El lenguaje escrito, momento cualitativamente superior en el desarrollo de la psiquis humana que solo se alcanza para la edad escolar, requiere de una íntima relación con el desarrollo del pensamiento. Sin embargo, desde las acciones de orientación externa (agarre, manipulación), se va manifestando un subyacente control motor más refinado y una mayor capacidad de procesar la información visual por parte del niño, para relacionarlo con acciones precisas y eficaces que, bajo la influencia social y un elevado ritmo de desarrollo de las estructuras nerviosas responsables del mismo, que hacen que desde las edades más tempranas este sea capaz de poner en función esos procesos; no obstante, ‘‘las funciones psicológicas en las cuales se basa el lenguaje escrito aún no han comenzado a desarrollarse en su exacto sentido cuando se comienza la enseñanza de la escritura, y esta debe erigirse sobre procesos rudimentarios que recién comienzan a surgir’’.2

Por otra parte, Vigotski L S plantea que el desarrollo del lenguaje escrito no repite la historia evolutiva del habla. Las funciones psicológicas en las cuales se basa el lenguaje escrito aún no han comenzado a desarrollarse en su exacto sentido cuando se comienza la enseñanza de la escritura, y esta debe erigirse sobre procesos rudimentarios que recién comienzan a surgir. Sus estudios han demostrado que el lenguaje escrito es una función lingüística separada, que difiere del lenguaje oral, tanto en estructura como en su forma de funcionamiento. Aún su desarrollo mínimo requiere un alto nivel de abstracción.3 Se asume el criterio del autor de referencia cuando expresa que ‘‘nuestros estudios demuestran que la cualidad abstracta del lenguaje escrito es lo que constituye el obstáculo principal, y no el desarrollo defectuoso de los pequeños músculos u otros impedimentos mecánicos’’.4

Vigotski L S señala que la escritura exige una acción analítica por parte del niño. Al escribir, debe comprender la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo y reproducirlo en símbolos alfabéticos, que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad. El lenguaje escrito sigue al interiorizado y presupone su existencia.5

A diferencia de otras concepciones, plantea su posición en cuanto a la relación temporal entre los procesos de instrucción y el desarrollo de las funciones psicológicas. Expresa, en este sentido, que ‘‘descubrimos que la instrucción generalmente precede al desarrollo’’.6 Uno de los conceptos más trascendentales de la teoría de Vigotski es el de ‘‘Zona de Desarrollo Próximo’’ (ZDP), partiendo de la consideración de lo que el niño puede hacer por sí solo y lo que es capaz de realizar en la actividad conjunta con el adulto. El trabajar sobre el desarrollo potencial implica, de hecho, asumir que la instrucción debe anteceder al desarrollo. Congruente con su planteamiento, Rodríguez C señala que lo potencial en el desarrollo no solamente debiera buscarse (como se hace generalmente) en términos de distancias entre lo real y lo potencial; es decir, en términos de cuánto le falta, en términos cuantitativos. Lo potencial puede estar también en la posibilidad de asumir vías o caminos diferentes. Así, para favorecer el desarrollo de las funciones psicológicas, la instrucción pudiera asumir diferentes caminos en función de diferencias individuales de los sujetos y, sin embargo, lograr que favorezca el desarrollo.7

En un grupo heterogéneo de educandos hay diferentes niveles de desarrollo alcanzado por los niños con respecto al grupo y con respecto a sí mismos; existen varios factores y causas que lo determinan, lo que exige al maestro conocerlas y trabajar de manera individualizada, o grupal, en función de las necesidades de cada niño, para ofrecer los niveles de ayuda que requieran y seleccionar los métodos de trabajo apropiados que permitan el logro de los objetivos. Por tanto, los responsables de realizarlo tienen que partir de una concepción teórica y metodológica adecuada, de acuerdo con los avances de las ciencias, sobre el substrato material de los procesos psíquicos.

Si se analiza que en el caso concreto de la lectoescritura, implica la posibilidad de utilizar dos tipos de métodos que dialécticamente constituyen contrarios, en tanto generan procesos mentales que, a su vez, son contrarios, desde el punto de vista dialéctico. Resulta importante no solo tener en cuenta las características de los métodos y de los procesos mentales que estos generan en el sujeto; también, las características de esos sujetos, las cuales pueden predisponerlos a asimilar uno u otro tipo de método. No es solo el carácter analítico o sintético de los procesos mentales, lo que debe tenerse en cuenta; además, el hecho de que cada función o proceso psicológico opera con un tipo determinado de información o códigos. En el caso de las funciones inherentes al lenguaje, pueden ser de tipo auditivo o visual, de tipo fonológico, semántico, que caracterizan las rutas de acceso al significado y la producción de la palabra oral y escrita; a ello, se agrega que los diferentes procesos siguen un curso temporal determinado y todos esos aspectos de carácter funcional, de hecho, deben manifestarse también, en dependencia de las características de los métodos de enseñanza-aprendizaje que se utilicen en la lectura y la escritura, como una expresión de la relación entre los aspectos lógico y psicológico de estos.8

Al analizar cómo ha transcurrido el estudio de las bases biopsicológicas de la escritura se evidencia la existencia de diversos modelos que reflejan las características y los procesos que se ejecutan e interrelacionan para dar lugar a ellas, representativos de diferentes posiciones y concepciones por los que han transcurrido la enseñanza y el desarrollo de la escritura; desde las etapas más tempranas del desarrollo de la filosofía, que se intentó por primera vez encontrar el substrato material de los procesos psíquicos en el cerebro, pasando por las teorías localizacionistas; los modelos que han estado más relacionados con los procesos necesarios y la secuencia con que ellos se manifiestan.

El importante científico de la escuela histórico-cultural, que trata la investigación de la escritura, Luria A L, lo hace desde un ‘‘enfoque psicofisiológico’’ y también sobre la base de una concepción dialéctico-materialista del desarrollo.9 Él refleja en el modelo la complejidad del proceso por etapas, en que una sucede a la otra, por lo que evidencia, de manera lineal, la realización del proceso, con énfasis en el componente motor.

En el campo de las investigaciones actuales, desde las neurociencias, a pesar de la diversidad de criterios y de posiciones teóricas, existe una tendencia mayoritaria a considerar, la existencia de dos rutas diferenciadas para la descripción de los procesos implicados en la lectura y la escritura: una ruta léxica (visual) y una ruta subléxica (fonológica). Desde esta visión actualizada, se plantea que en el caso de la escritura, la ruta léxica permitiría escribir correctamente las palabras que son conocidas, mientras más familiares sean más fuerte será su representación en el léxico ortográfico. La ruta fonológica permite escribir las palabras a partir de su pronunciación, vía por la cual se puede cometer mayor número de errores.10

En el idioma Español, lengua con una ortografía transparente, la ambigüedad de las conversiones fonema-grafema se limita a (b-v, c-z, c-k, g-j, ll-y, h, r-rr), por lo que el proceso de escritura lleva implícito el aprendizaje de la ortografía.

En las investigaciones psicológicas y psicofisiológicas, que sirven de base a la teoría y la práctica pedagógicas, aun resulta insuficiente la utilización de los recursos que, desde el punto de vista teórico y metodológico, pueden ofrecer.

De acuerdo con los resultados obtenidos en la investigación realizada por la autora, puede afirmarse que para la aplicación del diagnóstico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura, la comprensión de este complejo proceso debe analizarse desde una visión integradora y no de componentes aislados como hasta ahora, si se parte de considerar los fundamentos biopsicológicos que sirven de base.

Entre la mayoría de los autores referidos existe consenso en afirmar que el complejo proceso de escritura no se realiza por medio de un solo mecanismo; diferentes tipos de escritura o diferentes acciones (escritura a la copia, al dictado o espontánea) incluyen diferentes combinaciones de mecanismos que se requieren para su realización.

La reflexión acerca del planteamiento lleva a considerar que esto pudiera contribuir a acercarse más al conocimiento de la realidad objetiva y reducir los problemas que se presentan en la preescritura, al final de la edad preescolar, y en la escritura, al iniciarse la edad escolar, en el proceso de adquisición y desarrollo de esta habilidad, pudiendo realizar una influencia educativa debidamente planificada, dirigida y controlada, si se parte de un diagnóstico objetivo que tenga en cuenta los elementos o factores (biológicos, psicológicos y sociales, y sus verdaderas relaciones) implicados en tan complejo proceso.

En Cuba, numerosas investigaciones realizadas ofrecen una visión integradora de las bases biopsicológicas acerca de las dificultades que se pueden manifestar en el niño. El país trabaja en un paquete tecnológico que contribuye a un programa nacional de protección al neurodesarrollo escolar y, a largo plazo, al cuidado de su ‘‘capital mental’’.11

A diferencia del lenguaje oral, la adquisición y el desarrollo del lenguaje escrito constituyen un proceso planificado, organizado, consciente, voluntario y con un componente pedagógico y didáctico imprescindibles que incluye la lectura. El conocimiento de cómo operan estos procesos en el niño puede concretarse mediante el diagnóstico: proceso que enuncia su carácter continuo y sistemático, es  ininterrumpido, permanente y no solo de inicio, lo cual permitirá caracterizar y estimular el desarrollo, realizar una intervención consciente, detectar las preferencias para la asimilación de los contenidos y prevenir las dificultades en el proceso educativo, en particular.

Se puede considerar que actualmente en la educación del niño cubano en lo que al docente se refiere, hay tendencia a profundizar más en la realización de los rasgos de las letras y minimizar la interrelación entre todos los elementos que conforman este proceso; también se hace mayor énfasis, dirigiendo el proceso a los niños con más dificultades. Este planteamiento debía constituir una referencia para educadoras y maestros; sin embargo, se refleja en gran número de propuestas para estimular el desarrollo o elevar la calidad de la educación en materia de preescritura o escritura, que se limitan a la coordinación óculo-manual, al mejoramiento de los rasgos caligráficos, o están dirigidas a propuestas de intervención en los casos de disgrafía, sin tener en cuenta otros elementos importantes que intervienen y determinan  el complejo proceso en cuestión.

El dominio de este contenido por el maestro permitiría una caracterización adecuada de cada uno de los niños, lo que impediría realizar una clasificación mecánica y subjetiva del trastorno que pueda presentar o no el educando.

Según el criterio de Ardila A, la habilidad para escribir puede alterarse como consecuencia de defectos lingüísticos (afasias), pero otros elementos, no relacionados con el lenguaje mismo (por ejemplo, motor y espacial), también participan en la capacidad para escribir. Escribir supone: un conocimiento de los códigos del lenguaje (fonemas, palabras), una habilidad para convertir los fonemas en grafemas, un conocimiento del sistema grafémico (alfabeto), una habilidad para la realización de movimientos finos, y un manejo adecuado del espacio que permita distribuir, juntar y separar letras. Otros procesos relacionados con el procesamiento sintáctico y textual deberán, además, llevarse a cabo.12

La complejidad de este proceso requiere, además de los aspectos señalados, haber alcanzado un desarrollo perceptual visual y auditivo, percibir la morfología y la estructura gráfica de los rasgos y las letras; la conciencia fonológica para el análisis de la composición sonora de la palabra, separar los sonidos del flujo sonoro continuo y determinar las características fonemáticas esenciales y compararlas con las de otros sonidos esenciales; la orientación espaciotemporal, el establecimiento de relaciones; haber alcanzado un desarrollo del lenguaje oral y la coordinación óculo-manual; tener definida la lateralidad manual y las habilidades caligráficas que permitan su adquisición.

A la luz de los resultados de las neurociencias y con la utilización de tecnologías de avanzada, se puede reflexionar hasta dónde las deficiencias en el aprendizaje, en general, y en el lenguaje, en particular, pudieran estar determinadas por factores de carácter biológico, lo que amplían las posibilidades de contribuir a la comprensión de los procesos de adquisición del conocimiento y, al mismo tiempo, de promover intervenciones integrales en la atención a los niños que presentan dificultades.

El análisis de los aspectos esenciales referidos anteriormente permite considerar algunas de sus implicaciones didácticas fundamentales para el trabajo de los educadores y los maestros en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura.

El término implicaciones didácticas refiere las ideas o las reflexiones que poseen un significado didáctico y que deben ser tenidas en cuenta en la elaboración teórica y didáctica, y por medio de esta, en la práctica.13

El docente necesita tener conocimiento de los fundamentos biopsicológicos que sirven de base al diagnóstico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura para determinar las inclinaciones que los niños tienen en el proceso de adquisición del lenguaje escrito, estimular la formación de las rutas de acceso al significado de las palabras, mejorar el rendimiento en el aprendizaje, actuando de acuerdo con el carácter preventivo y oportuno del diagnóstico.

Implicaciones didácticas:

1.    Concebir un diagnóstico más objetivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura, que tenga en cuenta la integración de los procesos biopsicológicos que interactúan en el desarrollo de las potencialidades del niño para su adquisición, favorecería el trabajo preventivo a partir de una caracterización adecuada de cada uno de ellos.

El conocimiento de esta implicación permite planificar desde el preescolar un proceso consciente de instrucción para realizar intencionalmente el diagnóstico de los procesos que sirven de base a la escritura, además de potenciar el desarrollo de su personalidad, con un carácter verdaderamente preventivo, aprovechando las posibilidades que ofrecen en el proceso educativo las dimensiones del desarrollo que se trabajan. El maestro debe ser capaz de determinar la tendencia del desarrollo individual y las preferencias de los niños para la adquisición del contenido, mediante la caracterización, teniendo en cuenta los factores endógenos (incluye los de carácter hereditario) y exógenos, para precisar hasta dónde las necesidades pudieran ser expresión de dificultades de aprendizaje por causa biológica, o más fáciles de resolver por causa ambiental, pedagógica.

2.  El lenguaje, control muscular y la percepción resultan muy importantes desde la primera infancia; es en toda la etapa preescolar donde se da un tratamiento más específico; su integración debe ser tratada suficientemente por el docente, mediante estrategias donde se tenga en cuenta la estimulación para la adquisición y el desarrollo del lenguaje escrito.

En el modelo que se propone en la investigación, se representa la necesaria integración entre los procesos textual, sintáctico y lexical. El conocimiento que posee el educando acerca de un aspecto de su realidad permite conformar sintácticamente la idea y expresar una determinada configuración fonológica de la palabra, que quedará representada por medio de la grafía convencional del alfabeto, bajo la dirección del maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En un nivel superior de desarrollo, quedarán escritas las expresiones lingüísticas que se desean. Es fundamental que el maestro realice acciones en variadas actividades del proceso educativo y no solo en las de Lengua Materna, que garanticen la interpretación de ideas sencillas, el completamiento de secuencias con imágenes sugerentes para narrar un cuento, hacer relatos de sus vivencias o recuerdos.

3.  Tratar de identificar las estrategias (visual y/o fonológica) que los niños utilizan en el proceso de adquisición del lenguaje escrito y, por tanto, su respuesta a la estrategia de enseñanza-aprendizaje utilizada por el docente, para favorecer la formación y el desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la edad preescolar.

Resulta de gran importancia para el educador o el maestro conocer cuáles son las preferencias o las inclinaciones de los niños en relación con las estrategias a utilizar en el proceso de adquisición de la lectura y la escritura y, por tanto, de la respuesta de este ante la estrategia de enseñanza-aprendizaje utilizada por el maestro. Ha sido ampliamente demostrado en las investigaciones14 que, a pesar de que el énfasis en nuestras instituciones se hace sobre la ruta fonológica, hay niños que tienden a usar estrategias directas aunque estas no se enseñen formalmente. Este hecho debe tenerse en cuenta, a fin de detectar la estrategia que el niño utiliza para su adquisición, en función de estimular la formación de la ruta subléxica o fonológica desde el preescolar, como preparación para el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Proponer tareas exploratorias como: completar secuencias de frases, de oraciones a partir de imágenes sugerentes; completar secuencias y realizar acciones motrices finas manuales: se le orienta organizar imágenes sugerentes para narrar lo que aprecia y completar con una acción manual, lo que sugiere pudiera hacerse o utilizarse en la imagen presentada, si es capaz de seguir o reproducir con palmas un ritmo simple, identificar rasgos caligráficos semejantes y diferentes entre figuras u otros rasgos.

4.   La utilización del diagnóstico forma parte del trabajo que realiza el educador por medio de todo el proceso educativo. Niños con dificultades para asimilar el método fónico-analítico-sintético para la adquisición y el desarrollo de la escritura en la escuela, pudieran manifestarlas en las actividades de análisis fónico desde la etapa preescolar.

El método fónico-analítico-sintético es el más generalizado en su utilización en nuestro país, desde 1975. Este permite realizar procedimientos analíticos y sintéticos que favorecen los procesos de comprensión conjuntamente con los de decodificación, a partir de la formación de la ruta subléxica o fonológica; niños con dificultades para asimilar el método fónico-analítico-sintético (y en las actividades de análisis fónico desde la etapa preescolar) deben ser estimulados con el establecimiento de asociaciones entre letras y sonidos, mediante la propuesta de tareas. Entre estas, encontrar palabras rítmicas en juegos de palabras, rimas, canciones, que tengan el mismo final o el mismo número de sílabas; tareas para completar secuencias: de frases, de oraciones, completar versos y/o canciones conocidas entre dos o más niños, entre el niño y el adulto.

5.  Trabajar desde un diagnóstico interventivo más temprano y continuo en función del establecimiento de patrones sensoriales abstractos, con ciertas semejanzas a los rasgos caligráficos, de manera que favorezca la formación de las huellas mnémicas inherentes a dichos rasgos, en la memoria visual.

Con actividades que permitan el establecimiento de patrones sensoriales abstractos con ciertas semejanzas a los rasgos caligráficos, se consigue que el niño logre organizar mentalmente la información suministrada por los sistemas sensoriales, con el máximo posible de información respecto a tamaños, formas, longitudes, derivadas de su relación con los objetos. Proponer en preescolar, tareas para explorar y estimular la formación de patrones sensoriales abstractos con semejanza a los rasgos caligráficos, mediante la ejecución de acciones a partir de la identificación en figuras u objetos, organización perceptual, establecimiento de relaciones de semejanza y diferencia entre otros rasgos; comprobándose su comprensión y nivel de realización.

6.  Las tareas que permiten diagnosticar el nivel alcanzado en el desarrollo psicolingüístico y motor en el niño, que constituyen premisas básicas para el desarrollo de la escritura, deben ser suficientemente aplicadas por el maestro durante todo el proceso educativo y no solo de una prueba o test que se realice en una etapa, o al final e inicio de ella.

Para que pueda ser más efectivo y certero, se requiere tanto de la aplicación de instrumentos, como del análisis cualitativo de los resultados. De acuerdo con el carácter preventivo del diagnóstico que se asume, la planificación y la orientación docente de las actividades deben garantizar que los objetivos a alcanzar, formulados en términos de tareas, propicien que durante todo el proceso educativo el maestro vaya descubriendo las preferencias o inclinaciones en la adquisición del conocimiento, reformulando, tomando conciencia de las necesidades individuales y grupales, del sentido de las acciones que realiza, lo que le confiere la direccionalidad hacia el logro de los objetivos. Para ello, las tareas deben ser suficientemente aplicadas por el maestro durante todo el proceso educativo y no solo de una prueba o test que se realice en una etapa o al final e inicio de ella.

7.   Desde el grado preescolar pudieran determinarse las potencialidades y las inclinaciones de los niños para el aprendizaje del lenguaje escrito; de no realizarse, puede llevarse a cabo durante la etapa de aprestamiento en el primer grado y continuar desarrollándose durante la etapa de adquisición.

Los instrumentos que se emplean en la etapa de aprestamiento deben tener en cuenta la adquisición y el desarrollo logrado por el niño en la etapa anterior. Ello implicaría las posibilidades del maestro de primer grado para aprovechar también la información que ofrece el diagnóstico de preescolar en función del diagnóstico de la escritura. Considerar en la etapa de aprestamiento el desarrollo de habilidades adquiridas en el preescolar y dar continuidad al desarrollo de las potencialidades e inclinaciones de los niños en la adquisición de la escritura, reformulando, tomando conciencia de las necesidades individuales y grupales, del sentido de las acciones que realiza, lo que le confiere la direccionalidad hacia el logro de los objetivos.

8.    Desarrollar, en el proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito, el diagnóstico de los procesos implicados para prevenir la manifestación de dificultades, tanto generales de aprendizaje, como específicas de dislexia y disgrafía, mediante la implementación de estrategias que respondan al grupo y, a la vez, a las necesidades de cada niño.

Los niños con dificultades generales de aprendizaje, caracterizados en Cuba, muestran toda una serie de dificultades que se manifiestan tanto en aspectos de tipo biológico como psicológico y social. Las dificultades en los procesos psíquicos generales, ya sean perceptuales, de memoria, de pensamiento, atencionales o de carácter afectivo-motivacional, implican un conjunto de factores que indudablemente suponen diferencias en las estrategias de intervención que se diseñen  en relación con las que deben aplicarse a los niños con dislexia y/o disgrafía.

Aun cuando puedan tener preferencias visual o fonológica de lectura y escritura, semejantes, los resultados de las diferentes investigaciones indican que las diferencias de tipo biológico de base (cerebrales) pueden estar asociadas a otros factores psicológicos o sociales que en esos niños se manifiestan, y ello es de especial interés para el diagnóstico y la intervención con ambos tipos de niños.

Conclusiones

Constituye un reto a la actualidad educativa del niño, el conocimiento más preciso de la dinámica y el contenido de los elementos biopsicológicos como producto del sistema sociocultural e interpersonal en relación con las influencias educativas que estimulan y potencian el desarrollo del niño, desde las más tempranas edades, de acuerdo con los avances de la ciencia sobre el ser humano y su formación, de manera general, y sobre las bases biológicas de los procesos psíquicos, en particular, que permitan mediante el diagnóstico en el proceso de enseñanza-aprendizaje la búsqueda de toda la información necesaria, las causas de las dificultades para realizar una intervención consecuente que lo potencie y lo promueva a niveles superiores.

La reflexión acerca de los planteamientos anteriores permite considerar que si se parte de un diagnóstico objetivo que tenga en cuenta los elementos o factores biológicos, psicológicos y sociales que intervienen en el proceso, en su verdadera relación y sus implicaciones didácticas, esto pudiera contribuir a acercarse más al conocimiento de la realidad objetiva y reducir los problemas que se presentan en el proceso de adquisición y desarrollo de la escritura en el niño, para realizar una influencia debidamente planificada, dirigida y controlada en el contexto socioeducativo donde se desenvuelven, que permita dejar explícitos en toda su dimensión los fundamentos que orienten al docente para ofrecer un verdadero trabajo preventivo, potenciador del máximo desarrollo integral posible en cada niño.

Referencias

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2VIGOTSKI L S. Pensamiento y lenguaje. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1982. p. 100.

3VIGOTSKI L S. Pensamiento y lenguaje. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1982. p. 99.

4VIGOTSKI L S. Pensamiento y lenguaje. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1982. p. 99.

5VIGOTSKI L S. Pensamiento y lenguaje. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1982.

6VIGOTSKI L S. Pensamiento y lenguaje. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1982. p. 101.

7RODRÍGUEZ R. Un modelo teórico acerca de los procesos psicofisiológicos que sirven de base a la lectura y las implicaciones didácticas para su diagnóstico,  adquisición y desarrollo. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2003.

8RODRÍGUEZ R. Un modelo teórico acerca de los procesos psicofisiológicos que sirven de base a la lectura y las implicaciones didácticas para su diagnóstico,  adquisición y desarrollo. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2003.

9LURIA A R. Las funciones corticales superiores del hombre. La Habana, Cuba: Editorial Orbe; 1982.

10ELLIS A W, YOUNG A W. Human cognitive neuropsychology. London, Lawrence Erlbaum Associates Ltd.; 1988.

11REIGOSA V. Dislexia y discalculia. ¿Qué los hace tan especiales? Juventud Rebelde, (106), 21 de febrero de 2010.

12ARDILA A. Las afasias. Department of Communication Sciences y Disorders. Miami, Florida, EE. UU.: Florida Internacional University; 2006.

13RODRÍGUEZ R. Un modelo teórico acerca de los procesos psicofisiológicos que sirven de base a la lectura y las implicaciones didácticas para su diagnóstico, adquisición y desarrollo. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2003.

14REIGOSA V. Diagnóstico neuropsicológico de los escolares en riesgo de dificultades de aprendizaje. En: Navarro S, Gayle A, Fowler M, Reigosa V, Torres R. El trabajo preventivo en el sistema educativo cubano. Resultado científico. La Habana, Cuba: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas; 2006. p. 112.

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