Dr.C. Marta Nieves Uralde Cancio. Profesora Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas ‘‘Enrique José Varona’’. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: martauc@ucpejv.rimed.cu

Recibido febrero de 2011   Aceptado mayo de 2011

Introducción

Los estudios acerca de la creatividad datan desde  que el hombre primitivo construyó la primera herramienta, transitando por etapas significativas como, por ejemplo, las investigaciones realizadas en las que se hizo referencia a la existencia de hombres dotados y hasta la actualidad en que se abarcan todas las ramas del quehacer humano.

Disímiles son los enfoques teóricos y prácticos al definir a la creatividad y al estudiar sus diversas categorías, entre los que podemos citar a los representantes de la teoría histórico-cultural, que afirman que la creatividad es una resultante o un producto de todo el desarrollo histórico social de la humanidad y conceden especial atención a la imaginación y al pensamiento productivo, así como a la importancia que tienen la actividad y la comunicación, categorías en las que se manifiesta la capacidad creadora. Es significativo, para esta teoría, el condicionamiento social y la función de la educación como guía del desarrollo.

Ante este panorama acerca del desarrollo de la creatividad en el que se reafirma que posee componentes psicológicos e histórico-culturales, en el que desempeñan la función rectora las estrategias educativas para su estimulación y su desarrollo desde la primera infancia, se basan las reflexiones del siguiente material y se fundamenta el empleo de la modelación en la apreciación y la producción plástica en niños de 5 a 6 años, para estimular el desarrollo de la creatividad en el proceso y el resultado de los productos de la actividad plástica.

Se ha reiterado, en la literatura especializada, que la capacidad artística es potencialmente creativa; de ahí la necesidad de comprender todo su desenvolvimiento y de estimularla desde las edades más tempranas.

Desarrollo

Estudiosos dirigen su interés en considerar a la creatividad como una capacidad del ser humano. Tan acertado criterio se ve marcado por tendencias que, en algunos casos, redimensionan el componente social y práctico o el psicológico, indistintamente.

Se considera que la creatividad no se limita a un área sino que, como expresión de la imaginación, se reafirma que todos los hombres pueden ser creativos en toda su actuación o en un área o esfera de su actividad. Por ejemplo, la investigadora Martínez M considera que la creatividad es una capacidad, es un componente estructural de la personalidad que tiene orígenes y características sociales.1 Las capacidades comienzan a desarrollarse desde las primeras edades y posibilitan la asimilación de los conocimientos, los hábitos, las habilidades, las motivaciones y los intereses, en correspondencia con las particularidades y las características de cada edad. El carácter social de la creatividad la define como un proceso en el que interactúan los componentes afectivos y cognitivos.

La estética ha reafirmado las estructuras de la personalidad creadora y los cinco potenciales de esta, que son el gnoseológico, el axiológico, el creador, el comunicativo y el artístico.

Para estimular el desarrollo de la creatividad en el contexto de la Educación Plástica en la primera infancia, es importante la creación de situaciones que provoquen retos en los niños, enseñarles a buscar diferentes respuestas a una misma situación, nunca con una regla fija, sino creando situaciones pedagógicas en las que el educador propicie las condiciones necesarias para posibilitar que el niño piense inteligentemente sobre la producción de imágenes visuales, a partir de la reflexión técnica y expresiva, en las que pueda discernir las cualidades del mundo visual y lograr así, en el proceso educativo, una dirección inteligente, comunicativa, afectiva y creativa.

Sin embargo, hoy se discute con fuerza si realmente el proceso educativo, en los diversos niveles, instituciones y programas, garantiza o no que la creatividad fluya como un caudaloso manantial o si solo es un tenue hilillo, a riesgo de ser fragmentado en cualquier momento. De ahí, la necesaria reflexión, el conocimiento y el accionar educativo acerca de la creatividad en este contexto que, a pesar de todos los esfuerzos, aún mantiene rasgos tendientes al desarrollo de las manualidades, por encima de lo afectivo, lo vivencial y lo experiencial, en la Educación Plástica.

La creatividad en la educación plástica de los niños en la infancia preescolar

Las edades de cero a seis años están llamadas a desempeñar una función determinante en la educación y en la integralidad del hombre, en el que también tiene su espacio el desarrollo de la creatividad.

El enfoque histórico-cultural y sus principales representantes, encabezados por Vigotski L S, al estudiar el desarrollo de la capacidad creadora, atribuyen una importante función a la imaginación, al pensamiento productivo y a la actividad práctica, en la que se presentan y se solucionan las dificultades, las contradicciones, los problemas y consideran, por tanto, a la creatividad como resultante de la asimilación de la experiencia de la humanidad y de las condiciones históricas concretas en que vive el hombre.2

En sus escritos acerca de la imaginación y de la creación en la edad infantil, Vigotski comenta que el motor impulsor de la imaginación, y las condiciones necesarias y suficientes para comprender su actividad, son de orden interno y externo. Las condiciones internas resultan ser la experiencia, las necesidades o aspiraciones, la ejercitación de la actividad combinadora o creadora del pensamiento, el desarrollo de habilidades técnicas y las tradiciones. Externamente, son determinantes el medio circundante y el contexto histórico social en el que se desarrolla el ser humano.3

Hay autores que niegan que en el niño la imaginación sea más rica y variada que en el adulto; estas son comparables solo en un elemento: lo emocional. La razón y el intelecto conforman los otros dos elementos de posible comparación. Estos últimos se desarrollan paulatinamente en el decurso de los años, por lo que, al ser comparados niños y adultos, pueden establecerse claras diferencias. Igualmente este autor particulariza que el pequeño confía más en los productos de su imaginación, pero los controla menos que los adultos.

Estas razones son indiscutibles para reafirmar la función de la educación desde las primeras edades, para enriquecer las experiencias y las relaciones del niño con el medio y contribuir a elevar la actividad de la imaginación, la que, a su vez, guarda una estrecha relación con la capacidad artística, vista no solamente en su ejercitación, sino también como consecuencia y permanencia en toda su vida futura.

En los niños preescolares, la imaginación sienta sus bases en el desarrollo de la función simbólica de la conciencia y está determinada por el nivel de complejidad de la actividad que realiza y de las relaciones que establece con los adultos.

Los niños no se plantean o resuelven problemas complejos socialmente y no dan respuestas nuevas a interrogantes significativas para el mundo de los adultos; en su actividad cotidiana se enfrentan a un universo de experiencias, interacciones, descubrimientos y relaciones, en las que se conforman sus conocimientos, sentimientos, actitudes, se desarrollan sus capacidades y habilidades, que conforman el cimiento de su personalidad y en las que se manifiesta la actividad creadora, en correspondencia con las particularidades, características y potencialidades de su desarrollo.

La plasticidad del cerebro, manifestada en su actividad reproductora y en la  combinadora o creadora, posibilita que la creatividad se exprese en la actividad cotidiana del niño, desde las primeras edades, fundamentalmente en los juegos, que se caracterizan por la imitación de lo vivido, pero no de manera reproductiva, sino como una nueva realidad, según Lowenfeld V4 y Vigotski L S.5

En la dirección del proceso educativo el educador tendrá en cuenta la importancia de las vivencias y las experiencias del niño en estas edades, para contribuir al desarrollo de su creatividad. Ante tales exigencias, se valora que el modelo actuante requiere de estrategias que tengan su fundamento en la superación artística, cultural y didáctica de los educadores para, a partir del diagnóstico de la creatividad de los niños, definir y ejecutar las vías para su desarrollo.

Uno de los problemas que mantiene vigencia en el campo de la educación para desarrollar la capacidad creadora en el arte, se basa en los métodos que fusionen ambas capacidades, la creadora y la artística, para desarrollarlas y no para anularlas.

Las tendencias han estado dirigidas a proyectar programas basados o bien en el enfoque amplio o en el enfoque profundo, que plantea el empleo de mayor o menor cantidad de materiales para lograr una mayor concentración y profundización.

Lowenfeld V y Brittain W L proponen, como métodos para desarrollar la creatividad en la plástica, a la auto-expresión, la auto-identificación y la ampliación del campo de referencias.6

La ampliación del campo de referencias consiste en partir del punto donde se halla el niño y ampliar su pensamiento, sus sentimientos y sus percepciones por etapas, dándole la oportunidad de expandirse en todas las direcciones posibles en las cuales se puede mover y que constituyan una extensión lógica de su propio pensamiento. Este procedimiento es considerado como un importante recurso pedagógico.

Se ha divulgado ampliamente que la producción plástica infantil en sus inicios es simple y transita hacia formas cada vez más complejas, en un proceso que requiere de tiempo y experiencias, en el que se desarrollan habilidades perceptivas y productivas. Cuando el niño, durante el proceso educativo, descubre, experimenta, inventa, es capaz de producir muchas formas nuevas para él.

Hoy la Educación Artística se inclina a la dimensión apreciativa, en oposición a tendencias anteriores que ponían el acento en la producción; la cuestión es no separar ambas dimensiones, sino encontrar la forma en que se integren e interrelacionen como un único proceso.

En este debate, una cuestión interesante es la legibilidad de la obra de arte. Los especialistas consideran que ni la gestación, ni su lectura, sean a partir de la suma de partes o de compendios menores, sino que se debe realizar siempre como un todo, que es una totalidad integrada; su apreciación, por tanto, no puede ser orientada de manera fragmentada, pues para ser comprendida debe percibirse en toda su integridad o totalidad estructural.

En este aspecto, relacionado con la apreciación total o la apreciación por partes, la coincidencia fundamental radica en considerar que apreciar una obra de arte es asumir un diálogo con esta, en la que queden al descubierto los más secretos detalles y relaciones entre sus elementos expresivos y estructurales, en una amalgama entre lo intuitivo, lo emocional y lo racional.

Bordiu P al respecto señala que la legibilidad de una obra de arte, para un individuo en particular, está en función de la diferencia entre el nivel de emisión (grado de complejidad y de sutileza intrínsecas del código exigido por la obra) y el nivel de recepción (grado en el que ese individuo domina el código social, que será más o menos adecuado al código exigido por la obra).7 En este proceso de co-creación puede producirse un desinterés por la obra; el observador tiene la posibilidad de llegar a sentirse ahogado ante la complejidad de esta.

Bordiu P, al señalar los elementos de una teoría sociológica de la percepción artística, plantea que ‘‘para aumentar la legibilidad de una obra de arte o un conjunto de ellas, expuestas en un museo y para reducir el malentendido que resulta de la distancia, se puede ora rebajar el nivel de emisión, ora rebajar el nivel de recepción. La única manera de bajar el nivel de emisión de una obra consiste en suministrar, al mismo tiempo que la obra, el código según está codificada (ello, en un discurso verbal o gráfico), cuyo código es dominado (parcial o totalmente) por el receptor’’.8

Las ideas anteriormente expuestas evidencian la constante búsqueda de diversas vías y estrategias que posibiliten la legibilidad de las obras de valor artístico y la importancia que tiene la educación hacia este objetivo.

Actualmente la Educación Plástica en los preescolares no ha podido evadir totalmente la tendencia al planteamiento de tener como meta la manualización y la coordinación viso-motora. Se relega a un segundo plano, o se omite totalmente, la función de la educación de la apreciación, el pensamiento analógico y por imagen.

Esto se encuentra en contraposición con los resultados de investigaciones de corte pedagógico que han demostrado la necesidad e inapelable unidad apreciación-producción en la Educación Plástica, entre las que se encuentra la realizada por Aroche A. Entre los aportes más significativos se encuentran los juegos para apreciar y producir plásticamente, con el objetivo de ampliar el campo de referencias de los niños en la apreciación y en la producción plástica.9

La modelación y el uso de los modelos gráficos en el desarrollo de la creatividad de los niños preescolares

Las investigaciones y las experiencias pedagógicas realizadas entre cubanos y soviéticos demostraron que la modelación en niños preescolares contribuye y es uno de los medios fundamentales del desarrollo del pensamiento y de la creatividad. Un particular interés mostraron los especialistas en la utilización de modelos para la asimilación de las acciones de elaboración y de utilización de representaciones modélicas como premisa y resultado de este proceso.

Entre los principales experimentos pedagógicos se encuentra el empleo de secuencia de pinturas con el objetivo de desarrollar la imaginación y la creación en la percepción estética, para la comprensión del contenido de la obra.

Morosova S concibe la utilización del modelo para que los niños copien (del natural, del modelo creado por la educadora o de una obra de arte)10; su propuesta limita la creatividad a la expresión plástica, a la selección del color o a la ubicación de determinados detalles dentro de la figura representada.

En 1991, León S y colaboradores emplearon la modelación en la actividad de dibujo de los preescolares en la formación de capacidades intelectuales y creativas en los niños.11

Loguinova V I y Samurukova P G. definen la modelación como ‘‘…el proceso de creación de modelos y su utilización, con el fin de formar conocimientos acerca de las propiedades, la estructura, las relaciones y los vínculos de los objetos’’.12

El empleo de los modelos gráficos en el proceso de la apreciación y la producción plástica se convierte en un procedimiento didáctico para desarrollar la creatividad, en el que el modelo cambia su concepción tradicional, considerado como copia, para  convertirse en un mediador que contribuye a que el niño comprenda, disfrute, penetre en el maravilloso mundo de las imágenes pictóricas y, con ello, se potencie su capacidad creativa en el proceso apreciativo y productivo.

Se define como modelo gráfico de obras de arte planimétricas al ‘‘medio de enseñanza afín con el método de modelación, que conforma una secuencia de imágenes, que representan la obra de arte planimétrica en su conjunto, en la que se vela o atenúa la intensidad de partes, planos y/o detalles, sin perder la integridad de estas, con el fin de revelar con mayor claridad las relaciones y nexos entre los diferentes elementos estructurales y expresivos de la composición plástica en general’’.13

El sistema de modelos gráficos de obras de arte planimétricas se concreta en distintos grupos de modelos:

-Modelo gráfico del fondo: aparecen los planos generales de la composición, compuestos por las áreas de mayor dimensión en la obra, en él se deben presentar los elementos compositivos de forma integrada, a los que se superponen las figuras de los primeros planos. De esta forma, los niños aprecian diferentes soluciones a la representación gráfica de elementos de la realidad que en la obra de arte se envuelven en una mágica túnica de colores, líneas, texturas y volúmenes.

-Modelos gráficos de las figuras en segundo plano: compuesto por las figuras que están ubicadas en un plano intermedio entre el fondo general de la obra y el primer plano, y que apoyan el ambiente general logrado en la obra; generalmente se presentan en una proporción diferente a la realidad; por ello, es que resulta necesario destacar su presencia y las soluciones dadas por el artista, lo que permitirá que el niño logre percibirlas visualmente para que enriquezcan el caudal de experiencias y vivencias de sus imágenes plásticas.

- Modelos gráficos de las figuras del primer plano: en él deben aparecer las figuras que ocupan el plano más cercano al espectador y que son las que mayor significación adquieren en las apreciaciones que realizan los pequeños. Al presentarla en este momento, el niño logra establecer relaciones entre cada una de las partes compositivas de la obra. De ella se deben destacar la belleza de las formas, de los contornos, de los detalles que la definen, los sentimientos que expresan, entre otros elementos.

- Modelos gráficos de los detalles: se presentan como colofón, lo cual permite que el niño detalle, con mayor agudeza visual, las particularidades de las figuras del primer plano. No existe una cantidad limitada en la selección de los modelos gráficos de los detalles, pues está en dependencia de la complejidad de la figura representada. Por ejemplo: en los retratos se deben destacar todos los detalles del rostro y de la cabeza, tanto en las obras que representan animales, como cuando aparecen figuras humanas.

En las obras donde el primer plano muestre figuras humanas completas, se deben destacar los detalles de todo el cuerpo, las proporciones, las posiciones y el rostro, como parte del todo. Cuando el primer plano está conformado por varias figuras se recomienda destacar los detalles de cada una de ellas, especialmente cuando expresan relaciones con las otras figuras. En estos modelos gráficos, se deben destacar las texturas que caracterizan a cada figura o elemento decorativo. Se recomienda el empleo de variados procedimientos didácticos que permitirán que el niño exprese sus ideas acerca de lo que está observando.

El modelo gráfico de obras de arte contribuye al desarrollo de la percepción en los niños de cinco a seis años, que ya son capaces de realizar análisis y descripciones más ordenadas y planeadas del objeto y prestan mayor atención a las particularidades más distintivas de estos y de las imágenes visuales.

Se requiere que la metodología que se emplee propicie que el pequeño examine minuciosamente las imágenes, su contorno, sus detalles, para que pueda discriminar una forma de otra y reconocer la parte que ocupa esta en la integridad de la obra.

Los modelos gráficos de obras de arte que representan los planos y las figuras de la obra, facilitan el movimiento ocular de examen del objeto e, incluso, la nueva función que adquiere la mano en estas edades, no solamente como órgano para la acción práctica, sino también como instrumento de percepción, lo que permite contribuir al perfeccionamiento de las acciones perceptuales, que transitan desde las acciones de orientación externa hacia las acciones de percepción.

El desarrollo alcanzado por los niños en estas edades, el dominio de actividades productivas, forman en ellos acciones de percepción compleja y modeladora, por lo cual es necesario propiciar que realicen constantemente pruebas, al dirigir sus miradas de la obra íntegra a los modelos gráficos y viceversa, proceso que les permitirá comprender las diferentes partes que la constituyen, a partir de destacar algunas en particular, comprender la disposición de las figuras en el plano y sus relaciones, lo cual implica el perfeccionamiento de la representación que ellos tienen del objeto o de las formas, el contorno de las figuras, las propiedades más complejas, como son, por ejemplo, las texturas.

En el proceso de apreciación de obras de arte y en la producción plástica, el niño parte de sus vivencias y experiencias, conocimientos, sentimientos y relaciones afectivas con los adultos. El empleo de los modelos gráficos en este proceso permitirá que el niño actúe mentalmente con los planos, los detalles y los elementos expresivos de la obra e, incluso, imaginar que ejecuta acciones reales con las imágenes observadas, conocimientos que empleará, tanto en la verbalización de las ideas acerca de la obra, como en la producción plástica y  que contribuirán al desarrollo del pensamiento por esquemas. Así accede al conocimiento por medio de acciones no directas, en las que descubre relaciones y las toma en consideración para solucionar otras tareas.

El desarrollo de la creatividad en estas edades requiere de gran cantidad y variedad de imágenes visuales y de la necesidad de proyectar un pensamiento que parta fundamentalmente de lo vivencial, de lo experiencial, para elevar sus posibilidades de expresión y representación de imágenes, para obtener mejores resultados en su actividad práctica, y en la solución de las tareas y las exigencias del adulto.

Los modelos gráficos y la obra de arte, empleados a manera de sistema, facilitan el recuerdo y la retención de las formas, los colores, las texturas de cada una de las figuras, su ubicación en el plano, en un proceso en el que se reproducen las imágenes de la obra íntegra en la mente del niño, y que permiten que logre identificar las partes en el todo y el todo en cada parte. Para ello, es necesario proyectar tareas que requieran que el pequeño pueda repetir, discernir, ordenar y realizar otras acciones, para poder dar uso a sus recuerdos, en la actividad práctica.

El empleo de los modelos gráficos de obras de arte permite que, bajo la dirección del educador y el adecuado empleo de métodos, procedimientos y medios de enseñanza, los niños discriminen las relaciones entre los diferentes elementos que componen la obra, lo cual facilita que razonen, descubran y profundicen en las relaciones que se establecen en la obra, en un constante proceso de análisis y síntesis.

Además, los modelos permiten detallar poses, direcciones de los movimientos, ubicaciones en el plano, reconocer elementos de la realidad creada por el artista y establecer las relaciones entre las partes y el todo y el todo y las partes. De esta manera, enriquecen sus ideas, conocimientos, así como las percepciones y los sentimientos.

Por otra parte, se fertiliza su imaginación creadora, al descubrir las imágenes en cada uno de los modelos que se presentan, que destacan solamente una parte de la obra; en ese instante, el niño recurre a su memoria, regresa a los elementos olvidados en una primera observación de la obra íntegra; incorpora y enriquece sus vivencias y experiencias, constantemente se produce un juego visual, en el que reconoce, identifica, recompone e intercambia ideas sobre el contenido expresado en la obra de arte, tanto de manera verbal, como plástica. El intercambio participativo con la obra y sus modelos, conforman un punto de partida orientador a su imaginación creadora, lo cual se revela en las expresiones de los niños, cuando interrogan, exclaman, se manifiestan, en fin, comunican sus inquietudes.

Se impone, para emplear los modelos gráficos de obras de arte, el diseño de una estrategia didáctica en la que el diagnóstico inicial y el final, mediados por el proceso de intervención, permitan al educador potenciar el desarrollo de la creatividad en el proceso de apreciación y producción plástica.

Conclusiones

La creatividad en la Educación Plástica se ha caracterizado por una fuerte tendencia hacia el desarrollo de las manualidades y el dominio de técnicas de la plástica que enfatizan, en todo momento, en el resultado por encima del proceso, lo que ha contribuido a que sea considerada exclusiva de los que nacen con aptitudes especiales y se priva con esta posición a los otros no agraciados. En manos de los educadores se encuentra la responsabilidad de educar al niño, desde las primeras edades, para que sea capaz de disfrutar de la belleza que lo rodea y de crearla él mismo.

El desarrollo de la creatividad adquiere en el arte una sensible connotación, especialmente para los niños que encuentran en sus manifestaciones, un inmenso caudal de posibilidades para expresarse. La apreciación y la producción plástica propician que vuele la imaginación creadora de los pequeños hacia las más variadas e insospechables formas, figuras, gestos y reflexiones; estimularlos y acompañarlos en tan maravilloso sendero es la labor de los educadores preescolares.

La creatividad ha sido estudiada por especialistas de las más disímiles ramas del quehacer humano y se ha enfocado su desarrollo desde diversas posiciones y tendencias; hoy, más que nunca, profundizar en ella como una capacidad inherente a todo ser humano se impone en la encomiable labor de los educadores, especialmente en el campo del arte.

Referencias

1MARTÍNEZ M. La creatividad en la escuela. Evento de Pedagogía´90. Encuentro de Educadores Por un mundo mejor. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 1990.

2VIGOTSKI L S. Imaginación y creación en la edad infantil. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1987.

3VIGOTSKI L S. Imaginación y creación en la edad infantil. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1987.

4LOWENFELD V, BRITTAIN W L. Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires, Argentina: Editorial Kapeluz; 1980.

5VIGOTSKI L S. Imaginación y creación en la edad infantil. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1987.

6LOWENFELD V, BRITTAIN W L. Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires, Argentina: Editorial Kapeluz; 1980.

7BORDIU P. Elementos de la teoría psicológica de la percepción artística. Rev Internacionale des Sciencies Sociales, Vol. XX, No. 4, 1968.

8BORDIU P. Elementos de la teoría psicológica de la percepción artística. Rev Internacionale des Sciencies Sociales, Vol. XX, No. 4, 1968. p. 640.

9AROCHE A. Estudio de un conjunto de actividades integradas de apreciación y producción en el área de Educación Plástica en Cuba. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Ministerio de Educación; 1995.

10MOROSOVA S. Expresión plástica. Curso de perfeccionamiento. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1982.

11SIVERIO A M, LEÓN S, BURKE M T. Estudio sobre las particularidades del desarrollo del niño preescolar cubano. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1995.

12LOGUINOVA V I, SAMURUKOVA P G. Pedagogía preescolar. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1981.

13URALDE M. Estrategia didáctica basada en modelos gráficos para el desarrollo de la creatividad en niños de 5 a 6 años. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2008. p. 37.

Bibliografía

ADDINE F. Didáctica, teoría y práctica. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2004.

ARNHEIM R. Arte y perfección visual. Buenos Aires, Editora Universitaria; 1962.

AMABILE T. The social psychology of creativity: A componential conceptualization. Journal of Personality and psychology, vol.45, No.2, 1983.

BETANCOURT J, CHIBÁS F, SAINS L, TRUJILLO GRAS. La creatividad y sus implicaciones. La Habana, Cuba: Editorial Academia; 1993.

BORTHWICK G. Los espacios creativos en la educación. Argentina: Editorial Bonum; 1993.

BRANDT E. La Educación Plástica - Visual. Revista Arte y Educación. 2(3) 73-82, 1996.

BRONSTEIN V, VARGAS R. Niños creativos. México: Editorial Océano; 2001.

CABRERA R. Trabajo científico metodológico. VIII Conferencia metodológica del Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 1990.

CABRERA R. Para fundar la escuela de la imagen. [Folleto de la Maestría de Educación por el arte]. La Habana, Cuba: Instituto Superior de Arte; 2002.

CABRERA R. La Educación Artística como vocación humana. Anuario de investigación y crítica. Unidad docente del ISA. Centro de Estudios Nicolás Guillén. La Habana, Cuba: Instituto Superior de Arte; 2002.

CARLÉ S. Mi experiencia en los Jardines de Infantes de Génova. Revista Arte y Educación. 2(3) 87-93, 1996.

CHACÓN R. La expresión plástica infantil. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1973.

CHIBÁS F. Creatividad + dinámica de grupo=¿eureka! La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1982.

CURTIS J, DEMOS G, TORRANCE E. Implicaciones educativas de la creatividad. Ediciones Anaya, S. A; 1976.

DOMÍNGUEZ M, MARTÍNEZ F. Principales modelos pedagógicos de la educación preescolar. . La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2001.

EISNER E W. Educar la visión artística. México: Editorial Trillas; 2000.

GONZÁLEZ A. ¿Cómo propiciar la creatividad? La Habana, Cuba: Editorial Pueblo Y Educación; 1990.

GLOTON R, CLER C. La creatividad en el niño. Madrid, España: Editorial Nancea; 1972.

GUILFORD P. Creativity, en American Psychologist. No. 5, 454-455, 1950.

KELLOGG R. Análisis de la expresión plástica del preescolar. Madrid, España: Editorial CINCEL; 1981.

MARTÍNEZ M (COMP.). La inteligencia, creatividad y talento. Debate actual. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2003.

RENDÓN M A. Propuesta pedagógica para el desarrollo de habilidades creativas en los niños de Preescolar. [Tesis en Opción al Grado Científico Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas; 2003.

SIVERIO A M, LEÓN L S, LÓPEZ H J, BURKE M T, ESTEVA B M, CARBONELL G G, ET AL. Estudio sobre las particularidades del desarrollo del niño preescolar cubano. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1995.

TORRANCE P. El cultivo del talento creador. En: Pearl A, Scout E. Estrategias para la creatividad. México: Editorial Paidós; 1992-182, 1967.

VIGOTSKI L S. Pensamiento y lenguaje. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1982.

ZAPOROROZHETZ A. Fundamentos de la pedagogía preescolar. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1987.