Dr.C. Jorge Enrique Carbonell Pérez. Profesor Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas ‘‘Enrique José Varona’’. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: jorgecp@ucpejv.rimed.cu

Recibido enero de 2011   Aceptado mayo de 2011

Introducción

El propósito de perfeccionar la actividad de los directivos ha estado siempre en el centro de la atención de notables investigadores y, como resultado de ese esfuerzo, a lo largo de los años, se han realizado valiosos aportes que reflejados en artículos, libros, modelos, estrategias, programas de superación, asesoría y consultoría, han contribuido al desarrollo progresivo de su desempeño profesional.

De manera particular, la preocupación de los estudiosos de la dirección por reducir al máximo los errores de los directivos en la conducción del cambio en las organizaciones no es nuevo, pero llama la atención cómo, desde los primeros años del pasado decenio, se ha acentuado el interés de importantes teóricos de la dirección por la búsqueda de nuevas alternativas dirigidas a reducir el margen de errores en el proceso de dirección; de ahí que el propósito de este trabajo sea revelar una tendencia novedosa de la ciencia de la dirección, mediante un acercamiento al estudio de los errores como vía para el perfeccionamiento de las instituciones educativas y de esta forma, incentivar el debate científico sobre este objeto de estudio.

Desarrollo

Como se trata de un asunto muy complejo, es necesario advertir que, debido a la trascendencia que pueden tener algunos errores para las instituciones y para la sociedad en general, aquí se refieren solo las desviaciones vinculadas a la dinámica de la actuación de los directivos durante la adopción de decisiones, para conducir el cambio en las instituciones que dirigen; de este modo, quedan excluidos del análisis, los errores que son consecuencia directa de actitudes negligentes e irresponsables, los que afectan la esfera moral y ética de quienes dirigen, y los que se producen por exceso de confianza o con cierto nivel de premeditación. La solución de algunos de estos errores debería resolverse mediante la sustitución de los directivos.

La evolución del pensamiento científico respecto a que los errores son elementos determinantes para las pretensiones de cambio en las instituciones aparece hoy, con gran fuerza, al presentarse como una alternativa que puede convertirse en fuente de aprendizaje para los directivos.

El enfoque más actual consiste en examinarlos desde una perspectiva desarrolladora; es previsible, entonces, que prestigiosos estudiosos de la dirección se dediquen a formular propuestas dirigidas a mostrar a los directivos la posibilidad de aprender de los errores y, con ello, contribuir a reducir el umbral de incidencia de los desaciertos en la implementación de los procesos de cambio.

Abordar el tratamiento de los errores en el proceso de dirección, desde la perspectiva planteada demanda, en primer lugar, un cambio de mentalidad en relación con el significado que tradicionalmente se le ha atribuido a los errores; en consecuencia, dejar de temer a los errores podría ser una primera recomendación para reducir su nivel de ocurrencia.

El abanico de enfoques presente en la literatura especializada sobre el tratamiento de los errores en la actividad de dirección en las organizaciones productivas, o de los servicios es amplio, situación que contrasta con la atención que ha recibido en la dirección educacional. En Cuba, de manera particular, las acciones para perfeccionar la labor de los directivos educacionales se han desarrollado mediante múltiples alternativas; por lo general, a partir del análisis de resultados de diagnóstico de determinados procesos se han propuesto diferentes estrategias, modelos, alternativas de superación, asesorías, consultorías, ayudas metodológicas y entrenamientos para eliminar o reducir las debilidades detectas; de esta forma, el error como objeto de estudio ha sido tratado de manera tangencial.

En lo que respecta al contexto internacional, hay una amplia variedad de trabajos que contienen valoraciones interesantes sobre el impacto de los errores en la actividad de dirección en las organizaciones y que contienen distintas iniciativas dirigidas al aprendizaje de vías para su utilización, en un sentido positivo. Los estudios de casos, talleres de reflexión colectiva, entrenamientos en el puesto de trabajo y los métodos de autoayuda son algunos de los procedimientos que, con mayor regularidad, se presentan para tratar los errores y corregirlos.

Una evaluación sobre las posibilidades reales de influencia de los errores en el mejoramiento de la actividad de dirección se encuentra, por ejemplo, en las valoraciones de Vázquez, al decir que ‘‘…los errores pueden tener un valor positivo en la medida que funcionen como signos que permitan controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje’’.1

En esa misma dirección, Urcola J destaca que ‘‘…en la dirección de las personas hay que aprender tanto de los aciertos como de los desaciertos’’,2 de aquí se infiere que reconocer los errores y aprender a utilizarlos con un enfoque positivo promueve el desarrollo de los directivos y, finalmente, Schaffer R, importante estudioso del tema, desarrolla la idea referente a que ‘‘…los directivos pueden minimizar el riesgo del error y ofrecer un resultado inmediato, si son capaces de vencer su propia resistencia al cambio’’.3

De aquí, se derivan tres ideas esenciales, íntimamente relacionadas, que se subrayan por su importancia para las proposiciones analíticas que se presentan en este trabajo: el error es un fenómeno inherente al proceso de dirección, es un elemento regulador de dicho proceso y es generador de cambio.

En lo que respecta a las instituciones educativas, un atributo esencial del proceso de dirección radica en el hecho de que las persones son el recurso del proceso y el resultado del proceso4; por ello, el error es una categoría que forma parte inseparable de dicho proceso, independientemente de la efectividad de las metodologías, modelos o estrategias que se apliquen y de la eficiencia demostrada por los directivos durante su implementación en la práctica.

La naturaleza heurística del proceso de dirección consiste en comprender que el error se integra al proceso de dirección como parte de este. Ignorar su presencia significa desconocer su condición humana, aunque es incuestionable que, tanto su nivel de frecuencia como su magnitud, dependen, en gran medida, de la experiencia y la preparación de los directivos para enfrentarlos.

Por otra parte, al valorar los errores en el proceso de dirección en las instituciones educativas hay que considerar otros factores que actúan al margen de la voluntad de los directivos, pero que intervienen directamente como posibles generadores de desviaciones, tal es el caso de los escenarios, las condiciones, los recursos y la manera en que se interpretan y articulan las prioridades y las orientaciones de los niveles superiores de dirección.

Esto último orienta el razonamiento hacia cómo los errores pueden ser utilizados, con un enfoque desarrollador, para el mejoramiento de la actividad de dirección; una posición reflexiva sobre las prácticas de éxito o fracaso de los directivos o una exploración retrospectiva para detectar fallas en los procesos, puede convertirse en un  instrumento de gran valor, capaz de producir transformaciones; de lo que se trata es de aprender a utilizarlos en una dirección positiva.

Un primer intento de acercamiento conceptual al término error ayuda a ver que, de manera intuitiva, significa que la ejecución de las acciones ha sido equivocada respecto a un modelo o norma establecidos; expresa también la emisión de valoraciones incorrectas sobre hechos, acontecimientos o situaciones determinadas y la incongruencia entre el pronóstico de un resultado y su valor real. Estos significados contienen tres fuentes básicas generadoras de errores: el pronóstico de los resultados, el desarrollo de los procesos para concretarlos, y el seguimiento y valoración que se realiza a lo largo del desarrollo de los procesos. Ello quiere decir que el análisis de los errores debe tener un carácter procesal. En ocasiones, es usual escuchar a los directivos mostrarse ‘‘sorprendidos’’ por determinados resultados no esperados; en estos casos, es evidente que, para la detección de las posibles desviaciones han esperado a los resultados finales y no le han dado seguimiento sistemático al proceso.

A pesar de este ejemplo ilustrativo, no resulta sencillo determinar con criterios certeros cuáles son las esferas de actuación de los directivos en las que con mayor frecuencia se cometen errores; no obstante, la búsqueda bibliográfica realizada revela que, por lo general, el proceso de diseño, implementación y evaluación de estrategias, el  trabajo de  los mecanismos funcionales de la estructura de dirección, el ejercicio del liderazgo y, dentro de este, de manera particular, la motivación, la comunicación, la delegación de autoridad, la dirección de reuniones, la solución de problemas, la toma de decisiones, la gestión del tiempo, la negociación, el manejo del estrés y el seguimiento a la calidad, son las principales áreas que acaparan la atención de los estudiosos más prominentes.

En otra dirección, un grupo importante de investigadores, liderados por Schaffer R, destacan la necesidad de preparar a los directivos para que no incurran en errores y presentan diferentes listas de errores; sin embargo, hay dos de ellos que merecen una atención especial: la fijación de expectativas inadecuadas y el de eximir a los subordinados de perseguir los objetivos generales de la organización.5

Al margen de que estas problemáticas hayan sido planteadas en un universo distintivo, su enfoque generalizador concede espacio de análisis para que estas dos formas de manifestación de errores puedan ser tomadas como referentes para examinar, con una visión contextualizada, cómo se expresan en la actividad directiva de las instituciones educativas.

La certeza de que las instituciones educativas configuran el cambio desde el planteamiento de expectativas, asegura que la modelación de las acciones para hacerlas realidad depende, en buena medida, de la capacidad de los directivos para movilizar e implicar al colectivo que dirigen en el planteamiento de aspiraciones retadoras; y es precisamente aquí donde usualmente se cometen errores que pueden frustrar dichas expectativas. Uno de los desafíos de los directivos educacionales consiste en convertir los objetivos socialmente definidos en expectativas institucionales e individuales y en lograr que esas expectativas se conviertan en el motor impulsor de la actuación de las personas que dirige.

Cuando los directivos toman decisiones sobre cambios trascendentes sin prestar la debida atención a la participación de los agentes sociales vinculados al trabajo de la institución educativa, la definición de los objetivos y la modelación de las acciones para alcanzarlos, pueden frustrar las aspiraciones del cambio.

Pero, si bien el cambio depende de la motivación y del optimismo para promover aspiraciones retadoras, es muy importante brindar atención a las condiciones y a los escenarios en los que se desenvuelve la institución. A veces los directivos cometen el descuido de aventurarse por el cambio sin una clara percepción del estado real de la institución, requerimiento imprescindible para la precisión del estado real alcanzable y para la realización de reajustes y reconsideraciones que emergen de la dinámica institucional y la social.

Las expectativas se expresan en forma de objetivos y de estos se derivan las acciones para lograrlos; una actuación congruente con los comportamientos descritos, puede provocar que los objetivos a alcanzar, pierdan su carácter movilizador y se reduzcan a un conjunto de funciones sin sentido de orientación.

Desafortunadamente, un descuido frecuente consiste en definir objetivos y metas sin la precisión adecuada de los resultados alcanzados en etapas precedentes, sin la debida interpretación y contextualización de las prioridades del sistema al que la institución pertenece y sin una clara precisión de cuáles son los resultados esperados y los indicadores de medida para evaluarlos. Estos errores en la proyección estratégica traen consigo la improvisación, la ambigüedad y la contingencia, alternativas poco viables para el logro de los objetivos.

En estrecha relación, cuando se exime a los subordinados de perseguir los objetivos generales de la institución, se comete un error con implicaciones importantes para el desarrollo institucional. La exclusión, en cualesquiera de sus manifestaciones, tiene incuestionables repercusiones negativas en la esfera político-ideológica. Cuando los directivos apartan a sus subordinados de la precisión de los objetivos generales, tal vez de manera inconsciente, los están excluyendo de uno de sus derechos fundamentales.

La exclusión puede estar presente de múltiples formas; una de ellas se muestra en el desequilibrio entre la atención otorgada a los objetivos institucionales y las aspiraciones individuales de las personas. El desbalance entre estos dos polos provoca que las aspiraciones institucionales dejen de ser la brújula orientadora que motive las metas individuales.

En tal caso, la elaboración del plan individual debe ser uno de los momentos más importantes de la planificación del trabajo de cualquier institución educativa, porque aquí es donde se modela el compromiso individual de los objetivos de la institución y viceversa; los errores que se cometen aquí, tienen una inobjetable repercusión individual para el significado de las expectativas colectivas y ello puede generar sentimientos de rechazo e indiferencia de las personas sobre las metas de la institución.

Si se concede más atención al plan individual como documento y a los procederes burocráticos que al proceso de discusión y de estimulación de los retos individuales, la elaboración del plan descuida uno de los momentos cruciales de formación del compromiso individual para la obra colectiva.

Otra de las formas en que puede aparecer la exclusión consiste en la práctica usual de no pocos directivos de tomar en cuenta las opiniones de un grupo reducido de colaboradores de los que generalmente escuchan criterios favorables para sus iniciativas y propuestas y, en contraposición, manifiestan recelo, distanciamiento y prejuicio sobre las apreciaciones que mostrarán fisuras de las propuestas. Con esta actuación descuidan un principio básico de la toma de decisiones en el cambio: la participación activa y democrática.

En la misma línea de razonamiento se verá también que las muestras de interés excesivo por incorporar prácticas exitosas de otros contextos a la dinámica institucional sin las necesarias adecuaciones pueden conducir al desconocimiento de la historia de la institución y ello también es una forma de exclusión.

De igual manera, la exclusión puede mostrarse al sobredimensionar las posibilidades de éxito como resultado de un análisis superficial sobre los logros precedentes. Si bien la aspiración del cambio requiere motivación y optimismo, es muy importante prestar atención a las condiciones y a los escenarios en los que se desenvuelve la institución.

Finalmente, este error también se manifiesta en la tendencia de los directivos a apostar por el cambio desde un plan previamente elaborado, con lo cual dejan de considerar las posibles contingencias que emergen de las variables externas que la institución no controla.

Los errores descritos actúan de manera negativa en la estructuración de un concepto clave para el cumplimiento del objeto social: la identidad institucional. Se trata de un concepto que atraviesa por un complejo proceso de formación, pero de lo que no hay dudas es que el funcionamiento de la organización y la definición de objetivos son elementos clave en su conformación. Con esto se quiere destacar que los errores referidos a mediano o largo plazo, conducen a uno de mayor envergadura y trascendencia: la pérdida de la identidad institucional.

Existe una relación inseparable entre riesgo y error pero, en lo que a la actividad directiva respecta, la idea de que la reducción del riesgo depende de la efectividad de estrategias, metodologías y procedimientos para resolver problemas y tomar decisiones es inexacta y minimiza la consideración de que los aprendizajes que provienen de la reflexión sobre los errores y su aprovechamiento, con un sentido positivo, son también factores determinantes para la reducción del umbral de riesgos en la conducción de los procesos de cambio. Ese precisamente es el sentido positivo que puede tener la utilización del error en la conducción de los procesos de cambio.

La parte final del trabajo se dedica al análisis de diferentes vías para la utilización del error desde una perspectiva desarrolladora y, en este sentido, la idea respecto a la naturaleza heurística de la dirección  sirve de base para la determinación de procedimientos que pueden ser empleados en el aprendizaje de los errores.6

La interacción con quienes realizan una misma labor, la comunicación que se establece entre estos, es la herramienta principal para analizar problemas comunes y detectar errores; este planteamiento se sustenta en el reconocimiento del valor de lo vivencial como alternativa para el perfeccionamiento.

La práctica es la fuente principal de donde surgen los procedimientos de trabajo para enfrentar los problemas; la reflexión permanente sobre lo que realizan en la práctica posibilita diseñar propuestas que respondan a sus aspiraciones y expectativas.

El desarrollo profesional de los directivos transcurre como resultado de la interiorización progresiva de modos de actuación profesional, que se adquieren de la práctica y se perfeccionan en la interacción; por ello, el intercambio de experiencias, la búsqueda de problemas comunes que se presentan en la práctica, la discusión colectiva de soluciones y de comprobación práctica, pueden ser un espacio importante para evitar errores.

La incorporación a la práctica de modelos de actuación profesional no se da de forma aislada, ni espontánea; sobre ella actúan, de manera importante, las influencias externas. La incorporación a la práctica profesional de nuevos comportamientos es más viable si la experiencia proviene de quienes realizan la misma labor. De ahí que el análisis de errores constituya una importante fuente de aprendizaje por su incuestionable valor en la reconsideración de lo ejecutado y por las posibilidades que ofrece para retornar a la práctica con modos de actuación profesional perfeccionados.

Es necesario crear espacios de reflexión donde los directivos puedan fundamentar su proceder, exponer sus vivencias, aportar sus experiencias personales y la de los colectivos de donde provienen,  sin excluir las negativas y enriquecerlas sobre la base de la confrontación y el intercambio.

Hay que revisar constantemente tanto las experiencias de éxito como las de fracaso; esto da a los directivos la posibilidad de formarse una idea, lo más exacta posible, de las características de sus modos de actuación profesional; descubrir los errores puede crear una disposición positiva hacia la búsqueda de soluciones y la motivación por la labor que realizan.

La detección de errores también se facilita desde la creación de un ambiente de acercamiento afectivo con los subordinados; escucharlos y tener en cuenta sus opiniones ayuda al mejoramiento de los modos de actuación; en ese sentido, es esencial favorecer el protagonismo y la participación.

Es también necesario crear situaciones que promuevan y estimulen la confrontación, la comparación y el contrastarse de opiniones sobre las posibles alternativas de solución a  errores cometidos en etapas precedentes,  utilizarlos como fuente de reflexión para estimular la búsqueda de las causas y  evitarlos en situaciones futuras.

Lo anterior puede lograrse a partir de la realización de acciones que promuevan la reflexión sobre los factores que propician o afectan la solución de un problema y sus limitaciones personales para dirigir la búsqueda colectiva de soluciones; estas acciones deben caracterizarse por el debate, ya que todos los miembros de un colectivo tienen experiencias que aportar y deben tenerse en cuenta.

La discusión colectiva demanda la existencia de espacios de reflexión donde los participantes contrapongan sus criterios sobre las soluciones más viables, teniendo en cuenta los resultados que aporta la práctica; por ello, es necesario alentar en todo momento la reflexión bajo las condiciones de un ambiente agradable. La discusión de soluciones colectivas debe garantizar la unidad de pensamiento y de acción, pero su aplicación práctica requiere su necesaria contextualización; atendiendo a esto es también necesaria la discusión colectiva de los resultados tras su aplicación práctica.

Atención especial se dedicará al análisis de las vías y los procedimientos para la detección de logros y dificultades, y para la organización de las actividades que deben hacerse con los involucrados para enfrentar su solución. Para ello, es necesario analizar en los órganos de dirección, situaciones tomadas de la práctica y, sobre esa base, propiciar el establecimiento de relaciones de dependencia entre objetivos y resultados, entre pronóstico, orientación, realización y resultados. Esto propicia el aprendizaje de procedimientos para conducir el análisis de situaciones en el contexto de la institución educativa.

En relación con esto último, es oportuno recurrir a ejemplos de resultados concretos y promover el análisis de los participantes en dirección a las posibilidades de transferir el modelo de actuación, discutiendo las adecuaciones que es necesario realizar. Este proceder es viable para el aprendizaje de desempeños deseados.

Se deben hacer ejercicios de reflexión para construir modelos de actuación profesional sobre la base de la detección de errores, las causas que lo provocaron, cómo resolverlos y cómo evitar no volverlos a cometer.

Al realizar las reflexiones individuales y colectivas sobre las estrategias utilizadas para resolver problemas de la práctica o al ejecutar distintos tipos de tareas, es pertinente que, en el análisis, se revele en qué consistió la estrategia empleada, cuándo fue utilizada, cómo se aplicó, qué recursos se pusieron en práctica y qué beneficios reportó al trabajo de la institución.

Es importante la realización de reflexiones y análisis colectivos e individuales sobre el proceder  antes, durante y después de la ejecución de tareas, ya que con esto se propicia el desarrollo de criterios valorativos y autovalorativos sobre la planificación, la ejecución y el control de las tareas.

También es conveniente reflexionar centrando el análisis en los factores o las causas que fueron controladas, las que no se controlaron bien, las que debieron ser controladas y no lo fueron, y de ellas, cuáles son atribuidas a la responsabilidad individual.

Para esto, es oportuno organizar situaciones contextualizadas basadas en hechos reales provenientes de la práctica y, sobre esa base, promover el trabajo cooperativo. De manera similar, es necesario realizar reflexiones colectivas sobre las relaciones afectivas presentes en la institución.

Conclusiones

Las ideas expuestas en este trabajo pueden contribuir modestamente a valorar, de manera diferente,  los errores en el proceso de dirección en las instituciones educativas, al asumirlo desde una concepción desarrolladora, lo cual significa que deben promover el tránsito progresivo de sus modos de actuación profesional hacia niveles cualitativamente superiores de desarrollo.

De esta manera, constituye una herramienta teórica, metodológica y práctica, que debe contribuir al perfeccionamiento en el contexto de las transformaciones educacionales.

Referencias

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2URCOLA J L. Dirigir personas: fondo y formas. Madrid, España: Editorial ESIC; 2008. p.134.

3SCHAFFER R. Mistakes leaders keep making. Harvard University Publishing; 2010. p.8.

4GARCÍA M. El sistema de trabajo del docente y del director de escuela. Vías para su perfeccionamiento. Informe de resultado de investigación. Soporte digital. La Habana, Cuba: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas; 2004. p. 68.

5SCHAFFER R. Mistakes leaders keep making. Harvard University Publishing; 2010. p.10.

6VALLE A. El sistema de trabajo de docente y del director de escuela. Vías para su perfeccionamiento. Resultado de investigación. Soporte digital. La Habana, Cuba: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas; 2004. pp. 65-67.

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