Dr.C. Jorge Luis del Pino Calderón. Profesor Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: jorgepc@ucpejv.rimed.cu

Recibido octubre de 2010 Aceptado diciembre de 2010

Introducción

La categoría integralidad tiene un lugar esencial en la concepción pedagógica de nuestro país. Sus fundamentos tienen raíces en las ideas de José Martí, Carlos Marx y Fidel Castro los que, a su vez sintetizaron en su momento lo mejor del pensamiento humanista y pedagógico en particular. Sin embargo, no existe mucha literatura especializada sobre este tema y es necesario esclarecer con precisión qué nos aportan estos fundadores y el lugar de esta categoría en el pensamiento social, político, pedagógico y psicológico cubanos.

El objetivo de este trabajo es analizar los fundamentos martianos para la comprensión de la categoría integralidad y su educación en los seres humanos.

Si la educación integral es la columna vertebral de nuestra concepción de la educación y de la política educativa de nuestro Estado, se hace necesario profundizar en sus fundamentos y estudiar las mejores experiencias de su instrumentación en diferentes contextos educativos.

Desarrollo

¿Qué es la integralidad?

La integralidad es una cualidad de la personalidad que expresa el desarrollo armónico de las facultades humanas en lo afectivo, lo intelectual y lo ejecutivo, y garantiza el vínculo del sujeto con la cultura, las contradicciones y los anhelos de una época y un país determinados. El sujeto integral es, ante todo, aquel que asimila un amplio espectro de la herencia cultural de la humanidad y lo incorpora a su subjetividad, a su conducta e inevitablemente a su concepción de la vida. La integralidad presupone un conocimiento y una comprensión amplia de la realidad histórica que se vive y el desarrollo de la sensibilidad ante las demandas humanas de su época y de su entorno, logrando en el individuo una correspondencia entre el pensar, el sentir y el actuar, al enfrentarse a los más apremiantes problemas humanos.

La integralidad permite el disfrute pleno de los valores espirituales creados por la humanidad, abre el camino para la identificación con estos y condiciona la capacidad del hombre para entender su mundo, asumir una posición crítica sobre él y serle útil.

El sujeto así concebido es sensible ante la ciencia, el arte, la cultura física y el deporte.

La integralidad incluye también la cultura psicológica, que abarca conocimientos, habilidades y cualidades que facilitan el conocimiento de sí, la autorregulación y la búsqueda constante del autoperfeccionamiento y la independencia personal. Esta arista de la integralidad estimula a las personas a ser mejores hombres, mujeres, madres, padres, etc., a la vez que los prepara para tener éxito en las relaciones interpersonales.

A la integralidad le es inherente la necesidad de la inserción social del sujeto y su identificación con un trabajo valioso para los demás, donde se realiza, compromete su subjetividad y desarrolla sus potencialidades creativas.

El individuo, al desarrollar sus facultades y tener una autoconciencia clara de quién es, dónde está y qué lugar ocupa en el mundo, está más preparado para entender y enfrentar los retos de su momento histórico.

La integralidad se corresponde con una identidad culta y se convierte en la vía de hacer al hombre realmente libre al comprender el sentido de la historia y las fuerzas (cada vez más universales), que condicionan su tránsito por la vida y a partir de las cuales él deberá tomar sus decisiones y alcanzar su autodeterminación. Es libre, porque tiene conciencia de quién es, qué necesita y puede decidir, con esa libertad, qué va a hacer. De aquí que la integralidad, como categoría psicológica, se desarrolla dentro de una categoría más amplia que es la identidad.

El sujeto integral tiende a ser más coherente en su vida cotidiana y logra más aceptación entre las personas que lo rodean. Está más preparado para valorar lo humanamente meritorio, disfruta más la vida y es más útil.

Estos factores entran a ser agentes activos de la formación de sus intereses, valores y actitudes, y lo estimulan a ocupar sanamente su tiempo libre. Son, por tanto, factores determinantes en su salud física y mental.

Para lograr la integralidad en el proceso educativo es necesario desarrollar una cultura pedagógica de la integralidad entre familiares, agentes comunitarios y, en particular, entre docentes y dirigentes institucionales de la educación, lo cual implica, entre otras cosas, saber qué es, comprender sus fundamentos martianos, marxistas y fidelistas, su lugar central en la política educacional cubana y estimular su desarrollo por medio de un amplio sistema de influencias educativas.

La integralidad florece fundamentalmente en ambientes cultos, afectivamente agradables, estimuladores del aprendizaje y el desarrollo, y donde la participación y el respeto caracterizan la vida cotidiana. Solo podemos esperar personas integrales cuando los estilos de vida que desarrollan los niños, los adolescentes y los jóvenes, en sus contextos educativos son desarrolladores por su riqueza y estilo.

Es necesario llevar a nuestros docentes, padres y estudiantes una fundamentación precisa de por qué la persona integral, culta e independiente, ética y comprometida socialmente con las mejores causas de su época, encuentra más fácil la felicidad y es más útil a los demás.

La educación de la integralidad no puede ser presentada como un simple requisito pedagógico, ni limitarse al establecimiento de contenidos de ciertas asignaturas o la simple exigencia al alumno de participación en unas u otras actividades. La integralidad es, por tanto, una concepción pedagógica, es parte esencial de un modelo de república y de humanidad, y tiene su fundamento en una concepción del ser humano que los psicólogos y los pedagogos no podemos tardar en conocer y aplicar científicamente a nuestra cotidianidad profesional.

José Martí: de la integralidad de su personalidad a la concepción integral de la educación

Uno de los grandes méritos y de las principales fortalezas de la tradición pedagógica cubana, es haber elaborado y practicado una concepción integral del ser humano y su educación. José Martí representa el momento cumbre de esa tradición en el siglo XIX y Fidel Castro, como continuador de las ideas martianas, lo representa en el siglo XX, cuando las llevó a la práctica. Sería oportuno señalar que la preocupación martiana por el hombre y su educación surgen del sentido mismo que dio el Maestro a su existencia y de las exigencias que la práctica revolucionaria le impuso. González D, quien se ha dedicado a indagar sobre este asunto, nos lo confirma al decir que “el tema del hombre se encuentra en todo el decurso de la obra del Maestro. Este es un concepto clave en su ideario, pues el esclarecimiento de esta temática resultó imprescindible para una tarea central de su vida: luchar por el mejoramiento humano”. (1)

Si bien la categoría integralidad no aparece explícitamente como objeto de reflexión en la obra martiana, la concepción integral del hombre sí florece en cada recodo de ella.

Al conocer la inconmensurable obra de Martí y los infinitos matices de su personalidad, surge inevitablemente la interrogante sobre los orígenes de su visión integral sobre el hombre y su abarcadora concepción de la vida. Para cualquier psicólogo o pedagogo contemporáneo resulta fascinante rastrear los vericuetos de la vida y la educación del Maestro, que pueden dar luz sobre las experiencias concretas, y los mecanismos y los procesos psicológicos y pedagógicos que determinaron tan exquisito resultado.

Aquí solo pretendemos llamar la atención de algunas experiencias que parecen haber sido significativas en ese proceso. De todas formas, ante personalidades de tal dimensión, cualquier estudio que se realice, a pesar de las hipótesis que pueda aportar, no llega a borrar la sensación de asombro, ni esclarece el misterio final de la conformación de una personalidad tan inmensa.

La sensibilidad del niño José Martí ante los problemas humanos y su honradez extraordinaria parecen haber nacido en el hogar de su primera infancia, abrumado por las limitaciones económicas y matizado por la conducta incorruptible del padre, que fue ante todo un hombre de trabajo. Especial huella dejó en el Maestro su estancia en el territorio de Hanábana, donde conoce de cerca los horrores de la esclavitud y se conmueve por los sufrimientos de seres que ni siquiera conocía personalmente. Muchos años después, en 1891, la vivencia aflora en unos versos que contienen la resonancia de aquellos días en su ya entonces elaborado proyecto de vida:

Rojo, como en el desierto,

Salió el sol al horizonte:

Y alumbró a un esclavo muerto,

Colgado a un seibo del monte.

Un niño lo vio: tembló

De pasión por los que gimen:

¡Y, al pie del muerto, juró

Lavar con su vida el crimen! (2)

La vivencia de la injusticia ha marcado su subjetividad. Ese niño sensible y preocupado ya por una tragedia humana que apenas puede empezar a explicarse, es el que llega en marzo de 1865 a la Escuela Primaria Superior Municipal de Varones que dirige Rafael María de Mendive, quien se convierte en su tutor. El renombrado maestro descubre enormes potencialidades y virtudes en el niño. De hecho, Martí llegó a ser un integrante más de la casa.

Mendive es poeta, humanista, maestro y patriota. Este vínculo parece haber sido decisivo en la conformación de la personalidad del discípulo. Visitada constantemente por intelectuales de la época, en la casa reinaba un ambiente cultural diverso y refinado que servía de fundamento a las ideas (y acciones) patrióticas del anfitrión.

Como dato significativo, hay que destacar que Mendive no asume una actitud sobreprotectora ante el joven, sino formativa. No se establecerá entre ambos un vínculo de dependencia. En la casa de Mendive, Martí asume deberes, hace las veces de amanuense del maestro y cumple funciones de secretario para el trabajo intelectual. Todos los datos apuntan a que crece como ser humano, se amplían sus horizontes intelectuales y recibe los primeros fundamentos políticos de su ya despertada sensibilidad ante los males de su país.

En 1869, publicó su primer escrito político en la única edición de El Diablo Cojuelo, periódico que dirige uno de sus condiscípulos en la escuela de Mendive, Fermín Valdés Domínguez.

En 1871, antes de partir al exilio y después de haber cumplido su condena por luchador independentista, escribe una carta a su maestro que, sin dudas, resume el significado de este hombre en la conformación de su personalidad: “De aquí a dos horas embarco desterrado para España. Mucho he sufrido, pero tengo la convicción de que he sabido sufrir. Y si he tenido fuerzas para tanto y si me siento con fuerzas para ser verdaderamente hombre, sólo a Vd. lo debo y de Vd. y sólo de Vd. es cuanto de bueno y cariñoso tengo”.(3)

Unos años después llegó Martí a Guatemala. En abril de 1887 comenzó a ejercer como profesor de la Escuela Normal que dirigía entonces el pedagogo cubano José María Izaguirre. Allí trabaja en asignaturas de humanidades y participaba en la activa vida cultural de la escuela, caracterizada por veladas literarias y de otras artes. En ellas el joven maestro tuvo cada vez un mayor protagonismo y abordaba temas diversos.

Esta primera experiencia de enseñanza institucionalizada influyó, sin dudas, en la concepción de Martí sobre la educación, por las posibilidades creativas que le ofreció y la integralidad que la caracterizaba. De esta forma, Guatemala, como él dijo hablando de sí mismo, “lo hizo maestro, que es hacerlo creador”.(4) Como prueba del desarrollo de su vocación pedagógica y de la consolidación de su solidaridad, imparte clases gratuitas en la Escuela de Niñas de Centroamérica.

En 1879, en su segundo destierro a España, visita el Museo del Prado, escribe sus impresiones sobre Goya y crece su interés por la creación artística junto a sus ya consolidadas preocupaciones políticas. En opinión de Toledo L, “su atención a la pintura no era cosa de ocio y distracción, sino de alimento para un espíritu caracterizado por la integralidad”.(5)

En el desarrollo de las ideas martianas sobre educación tuvo una influencia determinante su estancia en Nueva York, que le permitió valorar las virtudes y los defectos de una escuela que se desarrollaba en medio del auge de los procesos tecnológicos, el tradicionalismo academicista y el pragmatismo al que hace aún culto aquella sociedad.

Martí le hará fuertes críticas a las escuelas de esa época por varias deficiencias que conducían a la educación parcial y descontextualizada de la personalidad de los alumnos:

“Pero acá ha venido a resultar, por el desajuste ante los encargos de educar y lo generoso del sistema y de los textos, que con sus hermosos libros, con sus facilidades grandes, con su orden exterior, con sus lápices y pizarrillas, con sus gramáticas y geografías, son las escuelas meros talleres de memorizar, donde languidecen los niños año sobre año en estériles deletreos, mapas y cuentas; donde se autorizan y ejercitan los castigos corporales; donde el tiempo se consume en copiar palabras y enumerar montes y ríos; donde no se enseñan los elementos vivos del mundo en que se habita, ni el modo con que la criatura humana puede mejorarse y servirse con el contacto inevitable de ellos; donde no se percibe entre maestras y alumnos aquel calor de cariño que agiganta en los educandos la voluntad y aptitud de aprender, y se les queda en el alma dulcemente como una visión del paraíso, que les conforta y alegra la ruta en los desfalle-cimientos forzosos de la vida.

“Las cosas no han de estudiarse en los sistemas que las dirigen; sino en la manera con que se aplican y en los resultados que producen".

“La enseñanza ¿quién no lo sabe? es ante todo una obra de infinito amor.”(6)

Se puede decir que Martí critica, en esa educación, los aspectos siguientes:

• El academicismo retrógrado.
• El sobrepeso de los aspectos intelectuales en detrimento del desarrollo afectivo.
• La no preparación del alumno para su inserción en el mundo del trabajo.
• La poca estimulación de la independencia personal y la capacidad del hombre para perfeccionarse.
• La falta de condiciones de los maestros para hacer la educación que se necesitaba.
• La falta de cientificidad de la escuela.
• El divorcio de la escuela con la naturaleza.

En la expresión más acabada y sintética que sobre la educación nos dejó Martí J, está bien definida la necesidad de la integralidad: “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida”.(7)

Para el Maestro, la calidad de la educación está directamente conectada con la posibilidad de hacerle llegar a cada hombre lo mejor y más útil de la cultura humana hasta su tiempo. La integralidad es, pues, un problema de cultura, y esta es el camino –el único camino– para alcanzar la libertad y la felicidad plena. Recordemos su tajante sentencia de que “Ser culto es el único modo de ser libre”,8 precedida (no por casualidad) de esta otra: “Ser bueno es el único modo de ser dichoso”.(9) Cultura y educación integral tienen, por tanto, vínculos esenciales y están determinados por la historia.

Esta línea de pensamiento nos conduce al tema de la identidad, pues Martí demuestra que solo entendiendo su propia esencia puede un pueblo aspirar a educar bien a sus hijos. De esta forma, el texto Nuestra América es, sin dudas, una expresión acabada de la concepción pedagógica martiana. Allí advirtió:

“Conocer el país, y gobernarlo conforme al conocimiento, es el único modo de librarlo de tiranías. La universidad europea ha de ceder a la universidad americana. La historia de América, de los incas acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia.”

Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es más necesaria. Los políticos nacionales han de reemplazar a los políticos exóticos. Injértese en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas. Y calle el pedante vencido; que no hay patria en que pueda tener el hombre más orgullo que en nuestras dolorosas repúblicas americanas.(10)

Castro F, el genial conductor de la Revolución que hará realidad los sueños del Apóstol, sentenciaría en 1999 en la Universidad Central de Venezuela que “Una revolución solo puede ser hija de la cultura y las ideas”.(11)

A partir de su clara concepción sobre la educación y sus fines, Martí rechazó los planes de enseñanza que llenaban al sujeto de conocimientos en desuso y descontextualizados que, al no estar concebidos en un plan de formación integral, llenaban todo el espacio que debía ser dedicado a entregarle herramientas para que se enfrentara a su mundo. En esta dirección llama la atención sobre la práctica escolar de enseñar Latín y Griego, lenguas muertas que no se usaban para la comunicación cotidiana ni para transmitir los adelantos científicos de la época. “Pero para vivir, apréndase lo vivo en las lenguas vivas, donde se contiene hoy lo nuevo y lo viejo, y no en las muertas, donde sólo lo viejo está, que es menos de lo que se debe aprender, y lo que menos importa…”.(12)

En Martí estaba presente lo que hoy llamamos la interdisciplinariedad, pero como parte de su concepción de la educación integral y, por tanto, subordinada al objetivo esencial: preparar al hombre para la vida. Los conocimientos deben irse integrando y llevar al joven a las grandes verdades que formarán su concepción del mundo y su sistema de valores, y lo debían preparar para la vida social independiente y útil: “la mente es como la rueda de los carros, y como la palabra: se enciende con el ejercicio, y corre más ligera. Cuando se estudia por un buen plan, da gozo ver cómo los datos más diversos se asemejan y agrupan, y de los más variados asuntos surgen, tendiendo a una idea común alta y central, las mismas ideas. –Si tuviera tiempo el hombre para estudiar cuanto ven sus ojos y él anhela, llegaría al conocimiento de una idea sola y suma, sonreiría, y reposaría”.(13)

Al hacer referencia a las reformas educacionales de la época y subrayar la importancia de la interdisciplinariedad para la educación integral, dice: “Y no está la reforma completa en añadir cursos aislados de enseñanza científica a las universidades literarias; sino en crear universidades científicas sin derribar por eso jamás las literarias; en llevar el amor a lo útil, y la abominación de lo inútil, a las escuelas de letras; en enseñar todos los aspectos del pensamiento humano en cada problema, y no, con lo que se comete alevosa traición, - un sólo aspecto; - en llevar solidez científica, solemnidad artística, majestad y precisión arquitecturales a la literatura. ¡Sólo tales letras fueran dignas de tales hombres! ”(14)

En Maestros ambulantes nos dejó esta impresionante sentencia que es un desafío a la Pedagogía, al propio desarrollo científico de la época y, sobre todo, a la inteligencia humana: “hay un cúmulo de verdades esenciales que caben en el ala de un colibrí, y son, sin embargo, la clave de la paz pública, la elevación espiritual y la grandeza patria”.(15)

Quizás esas verdades escondan también la clave para la educación integral que hoy se pretende. Se deberían hacer concursos donde los niños y los jóvenes escriban las que consideren son esas grandes verdades de que hablaba Martí. No hay dudas que se refería a verdades que sintetizaran el desarrollo de la humanidad en las ciencias y las artes, incluyendo, por supuesto, la ética y la estética. ¿No sería una hermosa y productiva manera de educar el pensamiento filosófico de nuestros alumnos y de estimular su educación integral?

No se conformó el Maestro con las escuelas que solo buscaban el desarrollo intelectual, pues no conducían al hombre que él soñaba para nuestras repúblicas. En un artículo publicado en Buenos Aires en abril de 1888, se preguntaba: ‘‘…¿qué escuelas son estas donde sólo se educa la inteligencia?”.16 La escuela debía ser capaz de formar el hombre total para dejarlo listo para enfrentar la vida; por ello, decía que “el remedio está en desenvolver a la vez la inteligencia del niño y sus cualidades de amor y pasión, con la enseñanza ordenada y práctica de los elementos activos de la existencia en que ha de combatir, y la manera de utilizarlos y moverlos”.(17)

Esta demanda no ha dejado de tener vigencia en nuestra época. A mediados de la década de los noventa del siglo XX, un educador de la talla de Vitier C nos exhortaba a enfrentar la seudo cultura y los malos hábitos con una educación genuinamente martiana y, por tanto, integral. “Pero no se trata de reprimir, censurar, de prohibir, procedimientos que siempre han sido contraproducentes, sino de realmente educar las apetencias, de enriquecer las opciones, de mostrar las calidades superiores de la vida, de refinar los placeres, de comunicar los instintos con el arte, la belleza con el bien, el Eros mismo con la patria. Somos un pueblo capaz de resistir bailando, de vestir de fiesta el estoicismo, de renunciar a todo menos a la independencia y a la sensualidad. La independencia ya la ganamos. Eduquemos la sensualidad”.(18)

En Maestros ambulantes, Martí vuelve a subrayar la importancia del resorte afectivo en toda educación, vinculándolo al necesario contenido ético. “Los hombres necesitan quien les mueva a menudo la compasión en el pecho, y las lágrimas en los ojos, y les haga el supremo bien de sentirse generosos: que por maravillosa compensación de la naturaleza aquel que se da, crece; y el que se repliega en sí, y vive de pequeños goces, y teme partirlos con los demás, y sólo piensa avariciosamente beneficiar sus apetitos, se va trocando de hombre en soledad, y lleva en el pecho todas las canas del invierno, y llega a ser por dentro, y a parecer por fuera, -insecto.

“Los hombres crecen, crecen físicamente, de una manera visible crecen, cuando aprenden algo, cuando entran a poseer algo, y cuando han hecho algún bien.”(19)

En el evento Pedagogía 2003, en correspondencia con esa línea de pensamiento cubano, Castro F nos alertaba de la necesidad de la formación cultural integral y la defendía como fundamento de la ética; nos decía que ‘‘El acceso al conocimiento y la cultura no significa por sí solo la adquisición de principios éticos; pero sin conocimiento y cultura no se puede acceder a la ética. Sin ambos no hay ni puede haber igualdad ni libertad. Sin educación y sin cultura no hay ni puede haber democracia’’.(20)

En la concepción martiana sobre educación y en su proyecto de república, todos los hombres y mujeres tienen el derecho y la posibilidad del desarrollo pleno de su personalidad y deben sentir la necesidad de trabajar por los demás y serles útiles. ¿Qué educación podría darle a la república el hombre que Cuba necesitaría después de la independencia? ¿Qué república podría sustentar esa educación? No en balde, sentenció: “Yo quiero que la ley primera de nuestra república sea el culto de los cubanos a la dignidad plena del hombre”.(21)

En esta dirección se debe recordar que para el hombre y la mujer concebidos por Martí, ser útil y hacer el bien a los demás debía convertirse en el núcleo del sentido de su vida. Es necesario cultivar ese hábito desde la niñez. “Los niños debían juntarse una vez por lo menos a la semana, para ver a quién podían hacerle algún bien, todos juntos”.(22)

Esta enseñanza martiana no puede olvidarse hoy. La cuestión ética es definitoria para educar en los jóvenes su capacidad de discernir lo bueno y lo malo de las propuestas del mundo actual. Una interesante conclusión se infiere del pensamiento martiano: la actitud del hombre ante la vida se define a partir de sus sentimientos más puros o filantrópicos hacia los demás, y una educación que los ignore no puede garantizar el mejoramiento humano. En esta línea de pensamiento, dejó la reflexión siguiente:

La gran división que pone a un lado a unos seres humanos, y conserva a otros, como ornamentos, de otro lado, es la división entre egoístas y altruistas, entre aquellos que viven exclusivamente para su propio beneficio y el pequeño grupo de seres que dependen directamente de ellos, egoístas estos últimos en grado menor y con circunstancia atenuante; y aquellos a quienes más que el propio bien, o tanto por lo menos, preocupa el bien de los demás. El avaro es el tipo esencial del egoísta; el héroe es el tipo esencial del altruista.(23)

En la educación martiana el hombre debe pensar y sentir. Este principio, que parte de su visión de lo que hoy llamamos la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, está en la base de su concepto de la integralidad. Sin embargo, su existencia tenía que sellarse en la vida práctica y activa del sujeto y ser un elemento decisivo en la conformación de su independencia personal. La autonomía decorosa y útil, que hace al hombre un ser realizado sobre la base de esa condición, es la clave martiana para la felicidad plena.

La educación de los niños desde el trabajo y para el trabajo es la vía que reconoce Martí para garantizar que el hombre se sintiese útil y personalmente independiente. En un artículo donde elogia el desempeño de las escuelas de agricultura de los Estados Unidos, hace importantes valoraciones en esta dirección: “Ventajas físicas, mentales y morales, vienen del trabajo manual…”. (24)

Sobre esta nueva idea puntualizaba que “…el que debe su bienestar a su trabajo, o ha ocupado su vida en crear o transformar fuerzas, y en emplear las propias, tiene el ojo alegre, la palabra pintoresca, y profunda, las espaldas anchas y la mano segura”.(25)

Más adelante expresa una hermosa conclusión: “Esta educación directa y sana; esta aplicación de la inteligencia que inquiere a la naturaleza que responde; este empleo despreocupado y sereno de la mente en la investigación de todo lo que salta a ella, la estimula y le da modos de vida; este pleno y equilibrado ejercicio del hombre, de manera que sea como de sí mismo puede ser, y no como los demás ya fueron; esta educación natural, quisiéramos para todos los países nuevos de la América.

‘‘Y detrás de cada escuela un taller agrícola, a la lluvia y al sol, donde cada estudiante sembrase su árbol.

‘‘De textos secos, y meramente lineales, no nacen, no, las frutas de la vida”. (26)

Es muy interesante observar la relación estrecha que establece entre el trabajo y la independencia personal. Para él, la educación integral debía conducir a que cada persona encontrase su propia identidad, su propio orgullo, el sentido de su vida sobre la Tierra, a partir del amor a la patria, al ser humano, de la dedicación a una profesión y del sentimiento de la utilidad. Para Martí, el éxito del proyecto social tenía como condición la construcción de los proyectos de vida individuales. “La mayor parte de los hombres ha pasado dormida sobre la tierra. Comieron y bebieron; pero no supieron de sí. La cruzada se ha de emprender ahora para revelar a los hombres su propia naturaleza, y para darles, con el conocimiento de la ciencia llana y práctica, la independencia personal que fortalece la bondad y fomenta el decoro y el orgullo de ser criatura amable y cosa viviente en el magno universo.(27)

La educación para el trabajo útil y responsable está en el centro de su proyecto social, al decir que “Quien quiera nación viva, ayude a establecer las cosas de su patria de manera que cada hombre pueda labrarse en un trabajo activo y aplicable una situación personal independiente.

“Que cada hombre aprenda a hacer algo de lo que necesitan los demás”. (28)

A eso debían aspirar la educación y la república si quería ser sana, vigorosa y feliz.

Al respecto expresó el maestro: “O la república tiene por base el carácter entero de cada uno de sus hijos, el hábito de trabajar con sus manos y pensar por sí propio, el ejercicio íntegro de sí y el respeto, como de honor de familia, al ejercicio íntegro de los demás; la pasión en fin, por el decoro del hombre, - o la república no vale una lágrima de nuestras mujeres ni una sola gota de sangre de nuestros bravos”.(29)

La educación de la conciencia de sí en los hombres y la capacidad de autodeterminar su destino, debía hacerse junto al más profundo sentido del deber y ajustado a las demandas de su época y de su país.

Consecuente con esta comprensión amplia de lo humano y de su conocimiento de la psicología del hombre, propone Martí, y así lo hizo en su práctica personal revolucionaria, trabajar con los sujetos tal y como eran, con sus defectos y virtudes, y confiar siempre en su capacidad de perfeccionamiento. En Maestros ambulantes nos lo precisa al referir que “…quien intente mejorar al hombre no ha de prescindir de sus bajas pasiones, sino contarlas como factor importantísimo y ver de no obrar contra ellas, sino con ellas”. (30)

Conclusiones

Para la Pedagogía Cubana, el anhelo y la práctica de la educación integral de los seres humanos es tradición, fundamentada en el pensamiento de sus fundadores y, muy especialmente, en el ideario social, político, psicológico y pedagógico de José Martí. Para él, la Nación solo podía crecer a partir del desarrollo integral de sus hijos. Esa integralidad debía corresponderse con la época y la vida de la nación. Por ello, concibe la educación desde una visión cultural, contextualizada, y dentro de un proyecto político y social.

El hombre integral y la república de nuevo tipo se necesitan y presuponen mutuamente.

La escuela y la Pedagogía que se construyen y defienden tienen que responder a esa demanda.

Referencias

1- GONZÁLEZ D. Martí y la ciencia del espíritu. La Habana, Cuba: Editorial SI-MAR, S. A.; 1999. p. 23.

2- MARTÍ J. Obras Completas. T. 16. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. pp.106-107.

3- MARTÍ J. Obras Completas. T. 1. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.78.

4- MARTÍ J. Obras Completas. T. 7. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.117.

5- TOLEDO L. Cesto de llamas. Biografía de José Martí. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1996. p.107.

6- MARTÍ J. Obras Completas. T. 8. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.82.

7- MARTÍ J. Obras Completas. T. 8. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.281.

8- MARTÍ J. Obras Completas. T. 8. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.289.

9- MARTÍ J. Obras Completas. T. 8. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.289.

10- MARTÍ J. Obras Completas. T. 6. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.18.

11- CASTRO F. Discurso pronunciado en el Aula Magna de la Universidad Central de Venezuela. 3 de febrero. La Habana, Cuba: Editora Política; 1999. p. 7.

12- MARTÍ J. Obras Completas. T. 13. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.458.

13- MARTÍ J. Obras Completas. T. 8. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.287.

14- MARTÍ J. Obras Completas. T. 8. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.282.

15- MARTÍ J. Obras Completas. T. 8. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.288.

16- MARTÍ J. Obras Completas. T. 13. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.188.

17- MARTÍ J. Obras Completas. T. 11. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.86.

18- VITIER C. Discurso en la Cátedra Latinoamericana y del Caribe. Revista Bohemia, 29 de enero de 1993. p.66.

19- MARTÍ J. Obras Completas. T. 8. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. pp. 288-289.

20- CASTRO F. Discurso pronunciado en el Evento de Pedagogía 2003. Material impreso. La Habana, Cuba: Ministerio de Educación; 2003. p.4.

21- MARTÍ J. Obras Completas. T. 4. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.270.

22- HART A. Identidad, universalidad y civilización. El vórtice del ciclón “postmoderno”. Juventud Rebelde. Edición dominical, 21 de agosto de 1994.

23- MARTÍ J. Obras Completas. T. 18. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.396.

24- MARTÍ J. Obras Completas. T. 15. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.285.

25- MARTÍ J. Obras Completas. T. 8. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.285.

26- MARTÍ J. Obras Completas. T. 8. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.287.

27- MARTÍ J. Obras Completas. T. 8. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.289.

28- MARTÍ J. Obras Completas. T. 8. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.285.

29- MARTÍ J. Obras Completas. T. 4. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.270.

30- MARTÍ J. Obras Completas. T. 8. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.291.

Bibliografía

CASTRO F. Una revolución solo puede ser hija de la cultura y las ideas. Discurso pronunciado en el Aula Magna de la Universidad Central de Venezuela. La Habana, Cuba: Editora Política; 1999.

FERNÁNDEZ R, HIDALGO I. Semblanza biográfica y cronología mínima. José Martí. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1990.

MARTÍ J. Obras Completas. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975.