Dr.C. Julio Pedro Vázquez Conde. Profesor Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba:

Correo electrónico: juliopedrovc@ucpejv.rimed.cu

Recibido octubre de 2009   Aceptado marzo de 2010

Introducción

La Educación Energética de toda la población ha  tomado especial importancia en la actualidad, por dos causas fundamentales. Una de ellas es el impacto negativo en el medio ambiente de los procesos de generación de electricidad, y el uso de los vehículos automotores con el empleo de los combustibles fósiles, durante los que se emiten gases causantes del efecto invernadero y de lluvias ácidas. Estos están provocando un cambio climático a escala global y afectaciones al patrimonio natural y cultural de la humanidad. La otra causa es el previsto agotamiento de los combustibles fósiles y sus consecuencias para el sistema energético contemporáneo, que ya ha provocado conflictos y guerras por el dominio de sus fuentes, a la par de una vertiginosa carrera ascendente de los precios que genera una carga onerosa sobre la economía de los países subdesarrollados que no los poseen.

Existe consenso, entre los preocupados por esta situación, que para su enfrentamiento con éxito, las medidas de carácter tecnológico y económico deben estar acompañadas por las de carácter educativo. En este sentido, se hacen esfuerzos a nivel internacional y nacional para lograr una concepción de la Educación Energética sobre sólidas bases científicas. Ejemplos de estos son los realizados por  la Cátedra de Educación Energética, que funciona desde hace más de 15 años en la Universidad de Ciencias Pedagógicas ‘‘Enrique José Varona’’, como eventos científicos a nivel nacional e internacional promovidos por Cubasolar y el trabajo de comisiones sobre esta temática en congresos como el de Didáctica de las Ciencias, entre otros, que permitirán conformar una masa crítica de experiencia que, al ser sistematizada, pudiera conformar esa concepción necesaria de la Educación Energética.

En la literatura consultada y en las búsquedas realizadas en Internet por el autor no aparece un modelo de la Educación Energética que integre los aportes que se realizan desde diferentes áreas de la investigación educativa, que favorezca su visión integral, y que contribuya a la formación de una imagen adecuada de los que son la ciencia y la tecnología, así como de las complejas relaciones entre ellas y de ellas con la sociedad.

Desarrollo

Aportes a la construcción del modelo

Los principales aportes a la construcción del modelo que se propone provienen de varias áreas de la investigación y la práctica educacional, y comprenden:

- La experiencia en Educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en Cuba, y sobre todo el modelo teórico de Educación CTS propuesto por Figaredo F.1

- La experiencia práctica de Educación Energética desarrollada en el marco del Programa de ahorro de energía en Cuba (PAEC) y del Programa de ahorro de energía del Ministerio de Educación (PAEME).2 

- Los avances en la concepción de la Educación Energética en Cuba.3-10

- Los logros de la didáctica de las ciencias, en particular el núcleo de ideas que se recogen bajo la denominación orientación sociocultural del proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.11-14

Pasemos a un breve análisis de los aportes que se realizan desde estas áreas de investigación:

a) La experiencia en Educación CTS.

La Educación Energética se ha visto habitual-mente como una dimensión de la Educación Ambiental; sin embargo, el autor considera otra arista de este proceso y concebirla como una dimensión de la Educación CTS que puede contribuir a la formación de una imagen de la ciencia y la tecnología como procesos sociales de naturaleza cultural. Figaredo F propone (Tabla 1), que para el caso de Cuba y los países del ALBA, se requiere una Educación CTS de tipo activista.15

Tabla 1. Contenido de la Educación CTS activa.

Este tipo de Educación CTS puede ser contextualizada con la problemática energética, ya que sus contenidos educativos coinciden con los de la Educación Energética, pero considerando específicamente las cuestiones relacionadas con la producción, la transmisión y el consumo de energía.

Por otra parte, Figaredo F propone un modelo teórico para el desarrollo de la Educación CTS, cuyo contenido se estructura en tres dimensiones: la ético-político-revolucionaria, referida a los fines de la Educación CTS; la personal-solidaria, asociada a los participantes del proceso educativo, y la espacial-integral, relacionada con los lugares en que ella transcurre. Sin embargo, este carece de la respuesta a la pregunta cómo desarrollar la Educación CTS.1

b) La experiencia práctica de Educación Energética desarrollada en el marco del PAEC y del PAEME.

La experiencia en educación energética de toda la población tiene antecedentes en la labor realizada por los Comités de Defensa de la Revolución (CDR) y los sindicatos en la batalla por el ahorro. En el actual contexto y como parte de la Revolución Energética, la Unión Eléctrica (UNE) del Ministerio de la Industria Básica (MINBAS) ha concretado una Estrategia de Comunicación con el objetivo de contribuir al fomento de una cultura del ahorro y del uso racional de la energía, tanto en la población como en las entidades públicas. Esta se basa en acciones de divulgación que incluyen a la prensa plana, la radio, la televisión, las vallas de avenidas, así como barrios debates, conferencias y festivales; y está dirigida a la población en general, teniendo en cuenta su desempeño en la sociedad y las organizaciones sociales y de masa.

Los libros del Programa de Ahorro de Energía del Ministerio de Educación (PAEME): El ahorro de energía. Esperanza del futuro, dirigido a las enseñanzas primaria y especial; y Ahorro de energía y respeto ambiental. Bases para un futuro sostenible, para la educación media, tanto para los docentes como para los alumnos constituyen significativos esfuerzos para lograr que se lleven estas temáticas al contexto escolar. Otra contribución, en el plano editorial, ha sido el libro de historietas Solecito y el ahorro de energía, sobre temas de la actualidad energética nacional e internacional, dirigido a niños de la enseñanza primaria.

La actividad lúdica de los niños no ha estado exenta de ser favorecida; un ejemplo de ello es el juego de cartas Ahorrando la Energía, con el que se les dan mensajes de ahorro a los niños.

c) La concepción de la Educación Energética.

Los esfuerzos para avanzar hacia una concepción de la Educación Energética tuvieron un momento importante en la Conferencia de Tbilisi, en la que se establecieron los objetivos de la Educación Ambiental, de los que se derivan los relacionados con la Educación Energética:

- Contribuir a que los estudiantes adquieran, desde una visión holística del medio ambiente, los conocimientos necesarios acerca de los impactos ambientales como resultado del consumo de los recursos energéticos de origen fósil, agotable y contaminante.

- Coadyuvar a que los estudiantes posean los conocimientos acerca de las fuentes de energía que se explotan en su región y en su país, así como sus potencialidades energéticas, con una visión perspectiva en el desarrollo sostenible.

- Crear en los estudiantes una conciencia, una conducta de ahorro, y de empleo racional y eficiencia de la energía.

- Desarrollar en los estudiantes la capacidad de comprometerse y participar en acciones tendientes a la solución de los problemas energéticos.

Por su parte, Arrastía M A propone una metodología (Tabla 2) para desarrollar la Educación Energética en la educación media y en las comunidades, sobre la base de un sistema de principios metodológicos que, según su criterio, deben regirla3:

- Principio del carácter global de la problemática energética.

- Principio de interdependencia entre la problemática energética y su desarrollo.

- Principio del carácter histórico de la problemática energética.

- Principio de la ética energética.

- Principio del carácter sistémico de la educación energética.

- Principio del carácter interdisciplinario de la educación energética.

Esta metodología está estructurada en tres etapas.3

Tabla 2. Etapas de la metodología.

Aunque esta metodología constituye un aporte, ya que intenta dar respuesta al cómo, se centra en lo curricular, pues es el profesor quien debe ejecutarla, por lo que, desde nuestro punto de vista, resulta limitada, al excluir al resto de la población y aún mantiene un enfoque tradicionalista, al revelar las relaciones CTS.

Por nuestra parte, hemos propuesto la idea didáctica de utilizar el problema energético como elemento estructurador de unidades temáticas de la asignatura Física, la que hemos concretado en el programa y las clases por televisión del preuniversitario6,7 y el diseño del proceso de algunas asignaturas durante la formación de profesores.14

d) Orientación sociocultural del proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.

Numerosas ponencias en eventos científicos a nivel nacional e internacional, así como tesis de maestría y doctorado se han fundamentado a partir de un núcleo de ideas teóricas de la didáctica de las ciencias, sistematizadas en la denominada Orientación sociocultural del proceso de enseñanza-aprendizaje, que han alcanzado consenso entre los investigadores de esta rama del conocimiento. Las razones para la utilización de las ideas básicas de la didáctica mencionadas son las siguientes:

- Constituyen un cuerpo de conocimientos que sintetizan los aportes más significativos hechos a la didáctica de las ciencias en diferentes direcciones de la investigación e innovación. De este modo, resulta posible transformar la educación científica superando el empirismo y las concepciones de sentido común.

- Permiten precisar, de manera general, los objetivos, el contenido, los métodos, las formas de trabajo, el papel de los medios de enseñanza y las características de la evaluación, que posibilitarán colocar a la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, en mejor correspondencia con el actual contexto sociocultural.

- Consideradas en mayor o menor medida en diversos países de acuerdo con sus particularidades, han probado su eficacia en las transformaciones de la enseñanza de la Física en la educación cubana.

De manera resumida, estas ideas pueden ser formuladas de la forma siguiente:

1. El carácter imprescindible de imprimir una orientación sociocultural a la educación científica.

2. La necesidad de atender a las características distintivas de la actividad psíquica humana durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. La exigencia de reflejar, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, los rasgos fundamentales de la actividad científico-investigativa contemporánea.

La orientación sociocultural de la educación científica supone: a) revelar, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la naturaleza social de la ciencia, b) abarcar con el contenido de la enseñanza los principales elementos de la experiencia histórico-social, c) considerar las exigencias de la sociedad a la cultura de las personas, d) atender la unidad de saberes y dimensiones que representa la cultura, y e) reflejar las características distintivas de la ciencia respecto a otras ramas de la cultura y cuál es su lugar entre ellas.

En correspondencia con un enfoque sociocultural, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia y la tecnología se debe estructurar alrededor de los problemas más generales que enfrentan la ciencia, la tecnología y la sociedad.

De las ideas de la orientación sociocultural del proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia se concluye que:

- Diseñar cada unidad didáctica alrededor de una problemática global, que dé sentido al estudio que se va a realizar, y a partir de la cual se derive el resto de los problemas y las tareas que se considerarán.

- Planificar el estudio de cada una de las unidades en forma de sistemas de tareas o actividades cuidadosamente pensados, a fin de dirigir eficientemente la actividad de los alumnos. Las tareas pueden ser de muy diversos tipos: de reflexión acerca del interés del tema considerado, de planteamiento de preguntas o problemas, de búsqueda de información, de cálculo, de mediciones, experimentales, de elaboración de sumarios, de confección de informes, de comunicación de resultados, etcétera.

- Comenzar cada unidad con tareas que revelen la experiencia que tienen los alumnos sobre el tema en cuestión (lo que contribuye a articular dicha experiencia con el nuevo contenido), y a hacerlos reflexionar sobre el interés social y personal de dicho tema (lo cual ayuda a que el estudio que van a realizar adquiera sentido para ellos). Continuar con tareas en que se proponga plantear posibles cuestiones de interés, a responder a lo largo del estudio de la unidad (esas interrogantes definen la problemática general a investigar). Todo esto contribuye a formar en los alumnos una idea global inicial, aunque aún superficial, del tema en estudio, y desarrolla su motivación.

- Las siguientes tareas deben servir para dar respuesta a las preguntas formuladas al inicio, para ahondar en la imagen global inicial que se ha formado. Se trata que cada nueva tarea que se lleve a cabo constituya una profundización y ampliación del estudio que se está realizando. Por otra parte, como en cualquier estudio, en este proceso surgirán nuevas preguntas o problemas, que también habrá que considerar.

Contenido del modelo

Sobre la base de los aportes antes referidos, hemos estructurado el contenido del modelo para la Educación Energética que se propone en cuatro dimensiones, las que hemos denominado: cultural-científico-técnica, referida a los objetivos y el contenido de la Educación Energética; participación-colaboración-integral, asociada a los participantes en el proceso de Educación Energética; espacio-temporal-contextual, relacionada con los entornos y los momentos en que transcurre la Educación Energética ,y formal-casual-vivencial, referida a las vías para la realización de la Educación Energética.

a) Dimensión cultural-científico-técnica: objetivos y contenido de la Educación Energética.

Sobre la base de los objetivos de la Educación Ambiental propuestos en la Conferencia de Tbilisi, los tipos de contenido de la Educación CTS tipo activista, los principios de la Educación Energética y en correspondencia con la orientación sociocultural del proceso de enseñanza-aprendizaje, los objetivos de la Educación Energética deben ser que los participantes en este proceso:

Adquieran conocimientos sobre:

- Las causas y las consecuencias del problema energético.

- Las propuestas económicas, políticas, educativas y científico-tecnológicas de solución al problema energético.

- Los fundamentos científicos y tecnológicos de los procesos de producción, distribución y consumo de energía.

- Los efectos medioambientales de los procesos de obtención de energía para el uso social e industrial.

- Las medidas que deben ser tomadas para la atenuación de dichos efectos.

Desarrollen:

- Experiencia en la actividad creadora que les permita identificar y enfrentar con creatividad las problemáticas de su contexto de actuación, relacionadas con el ahorro y el uso eficiente de la energía y la preservación del medio ambiente.

- Valores morales y ciertas actitudes que condicionen la acción consciente hacia la preservación de su entorno, de su salud y de las demás personas, así como en la solución de los problemas que plantee su contexto de actuación relacionados con el uso sostenible de la energía.

En correspondencia con estos objetivos, el contenido de la Educación Energética debe abarcar los conocimientos acerca de:

• El problema energético. Origen y consecuencias.

Desequilibrios e inequidades. Energía y desarrollo.

- Portadores energéticos. Fuentes de energía. Tipos. Recursos energéticos.

- Fundamentos físicos, químicos y bioquímicos de las transformaciones energéticas.

- Tecnologías para la producción, la transmisión y el consumo de electricidad y calor. Eficiencia. Impacto ambiental.  Ciclo de la energía.

- Fundamentos políticos, económicos, científicos, tecnológicos y medioambientales del ahorro y el uso eficiente de la energía y los portadores energéticos.

- Revolución Energética en Cuba. Colaboración internacional.

Y, para el caso de los educadores, deben incluirse:

• Didáctica y Educación Energética.

En ellos se revela el carácter interdisciplinario de la Educación Energética en correspondencia con las características del enfrentamiento a la problemática energética. Por la complejidad de algunas temáticas, estas solo podrán ser contenido del proceso educativo que se desarrolla en los centros escolares y tendrán que ser graduadas, de manera progresiva, en los diferentes niveles del Sistema Nacional de Educación.

b) Dimensión participación-colaboración-integral.

Toda la población, desde los primeros años hasta los adultos mayores, en correspondencia con la tesis martiana de la educación a lo largo de toda la vida, es sujeto de la Educación Energética. Cada participante, en la doble condición de educador-facilitador y educando, puede favorecer procesos de heteroeducación, coeducación y autoeducación. Entre los participantes se encuentran:

- La familia y los alumnos.

- Los maestros y los profesores de todos los niveles del Sistema de Educación.

- Los trabajadores sociales.

- Las organizaciones estudiantiles.

- Las organizaciones de la comunidad: Comité de Defensa de la Revolución (CDR), Federación de Mujeres Cubanas (FMC).

- Las organizaciones de trabajadores: sección sindical, Asociación Nacional de Innovadores y Racionalizadores (ANIR), Brigadas Técnicas Juveniles (BTJ), Movimiento de Ciencia y Técnica, etcétera.

- Los medios masivos de información: televisión, radio, prensa plana, vallas y otras formas.

- Dirigentes partidistas y del Poder Popular.

Entre todos los participantes se establecen interrelaciones de coordinación y colaboración. Los maestros y los profesores, mediante la orientación a los alumnos de tareas docentes y trabajos investigativos relativos a la problemática energética, pueden involucrar a la familia en su cumplimiento; esta, al colaborar con los alumnos, entra en contacto con los contenidos de la Educación Energética. En las reuniones y escuelas de padres, los docentes pueden impartir orientaciones de cómo colaborar con los alumnos en el cumplimiento de las tareas orientadas y recibir a la par la influencia de la Educación Energética. Otras vías son los  proyectos técnicos sociales y círculos de interés, las visitas a centros laborales, instalaciones locales de la Unión Nacional Eléctrica (UNE), charlas o entrevistas a dirigentes de los CDR, sindicales, a los delegados de circunscripción del Poder Popular y funcionarios del Partido que atiendan la esfera; estos, a su vez, en el intercambio con los alumnos y docentes, enriquecerán su experiencia. Especial cuidado debe tenerse en la preparación conjunta con todos los implicados en cada una de estas actividades, para lo que deberán considerarse edad y experiencia previa de los educandos, así como el contexto donde se desarrollará la actividad y las ideas metodológicas rectoras.

Las organizaciones estudiantiles, de los trabajadores, el Partido y la dirección a nivel escolar coordinan sus acciones al nivel de la escuela y prevén su accionar intencionado hacia los estudiantes, la familia, los trabajadores del centro y la comunidad. Estas reclamarán coordinaciones con las organizaciones de la comunidad, como son los CDR y los centros laborales, entre otros. Los festivales del PAEME, las exposiciones de los círculos de interés promovidos por la escuela, son ocasiones para la interacción con la comunidad.

Los medios masivos de información deben emitir mensajes no solo dirigidos a crear la conciencia energética, sino también a preparar a todos para realizar la Educación Energética mediante la difusión de ideas de carácter metodológico.

La Educación Energética no es una responsabilidad únicamente de la escuela, es tarea de todos, pero  podrán realizarla eficientemente quienes estén preparados para ello. Se trata no solo de repetir consignas, sino de acompañarlas con argumentos tecnocientíficos sobre la base de ideas metodológicas adecuadas.

c) Dimensión espacio-temporal-contextual.

Dado el impacto de los procesos de producción, transmisión, distribución y consumo de energía en la vida cotidiana de las personas, todos los espacios y momentos son instancias de la Educación Energética; entre ellos se pueden señalar los contextos:

-Familiar.

-Escolar.

-Laboral.

-Comunitario.

-Público.

d) Dimensión formal-casual-vivencial.

La Educación Energética puede ser formal,al considerarla en el proyecto educativo del centro educacional, puede ser casual, pues múltiples oportunidades se presentan en la cotidianidad que pueden propiciar la acción de los facilitadores-educadores sobre los educandos, y puede ser vivencial, al tomar conciencia los propios individuos de sus acciones al enfrentar las situaciones que se le presentan en la vida diaria, sobre la base de la experiencia adquirida por las otras vías.

En el contexto escolar, la Educación Energética tiene una variante curricular y otra extracurricular. En la primera se pueden destacar las vías siguientes:

- Injertos de Educación Energética, que son añadidos temáticos en las asignaturas de ciencias de los currículos, especialmente relacionados con los procesos de producción, transmisión y consumo de energía, y sus implicaciones. Esta tendencia es la que ha prevalecido hasta el momento.

- Enseñar ciencia y tecnología mediante la estructuración de los contenidos de las asignaturas de tipo científico o tecnológico, a partir de la Educación Energética, o con orientación de Educación Energética. Algunos resultados se han obtenido en la educación preuniversitaria y en la formación de docentes.6,7,14

- Inclusión de asignatura de Educación Energética, donde el contenido científico desempeña un papel subordinado.

En la segunda variante se pueden desarrollar círculos de interés, proyectos científico-técnicos, trabajo con los murales, actividades de las organizaciones estudiantiles, etcétera.

Conclusiones

- El modelo teórico para la Educación Energética propuesto integra aportes de varias áreas de la investigación educativa y permite superar visiones tradicionalistas, fragmentadas y de sentido común al concebirla y desarrollarla.

- Las dimensiones en las que se estructura el modelo permiten una visión amplia, integral y con enfoque sistémico de la Educación Energética, al dar respuesta a las preguntas para qué, quiénes, dónde, cuándo y cómo de la Educación Energética.

- El modelo que se propone es sistémico porque articula todas las acciones al nivel familiar, escolar, comunitario, mediático y público, sobre la base de un objetivo común, es amplio porque  considera todos los contextos, momentos, participantes y formas y vías de la educación (a lo largo de toda la vida), y es integral debido a que atiende los componentes fundamentales de la cultura, para lograr el desarrollo armónico de la personalidad de los participantes en su doble condición de educadores-facilitadores y educandos.

Referencias

1FIGAREDO F H. Reflexiones en torno a una experiencia de educación en Ciencia-Tecnología-Sociedad en el contexto cubano. Revista Cubana de Educación Superior. XXVII (2), may-ago, La Habana, Cuba: 2007. pp. 98-111.

2UNE-MINBAS. Estrategia de Comunicación de la Revolución Energética. La Habana, Cuba: 2010.

3ARRASTÍA M A. Aspectos conceptuales, éticos y metodológicos de la Educación Energética. En: Arrastía M A, Bérriz L, González R, Fundora J, Mainegra N J. Educación científica y energética: importancia para la Revolución Energética en Cuba. IV Congreso Internacional de Didáctica de las Ciencias. La Habana, Cuba: Cubasolar; 2006. pp. 10-19.

4FUNDORA J. La Didáctica de las Ciencias en la Secundaria Básica y la Educación Energética. En: Educación científica y energética: importancia para la Revolución Energética en Cuba. IV Congreso Internacional de Didáctica de las Ciencias. La Habana, Cuba: Cubaenergía; 2006. pp. 10-19.

5MAINEGRA N J. Hablemos de energía en la enseñaza primaria. En: Educación científica y energética: importancia para la Revolución Energética en Cuba. IV Congreso Internacional de Didáctica de las Ciencias. La Habana, Cuba: Cubaenergía. 2006. pp. 10-19.

6VÁZQUEZ J P. El problema energético como elemento estructurador de unidades temáticas del programa de Física del preuniversitario. Educación e Enerxía. Propostas sobre a Educación Enerxética e o Desenvolvemento Sostible. Santiago de Compostela, ICE. Universidad de Santiago de Compostela; 2005. pp. 199-207.

7VÁZQUEZ J P. Sistema de tareas docentes para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del tema “Fenómenos térmicos y leyes de la Termodinámica del preuniversitario’’. Educación e Enerxía. Propostas sobre a Educación Enerxética e o Desenvolvemento Sostible. Santiago de Compostela, ICE. Universidad de Santiago de Compostela; 2007. pp. 323-330.

8VÁZQUEZ J P. La Revolución Energética en el libro del PAEME. Ponencia en Evento base de Cubasolar. La Habana, Cuba: Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”; 2010.

9ALTSHULER J, ET AL. Hacia una conciencia energética. [Tabloide]. La Habana, Cuba: Universidad para Todos; 2004.

10GONZÁLEZ F, RODRÍGUEZ L, RODRÍGUEZ J. Nuevas Tecnologías. [Tabloide]. La Habana, Cuba: Universidad para Todos; 2005.

11VALDÉS R, VALDÉS P. La educación científica y los rasgos. La orientación cultural de la educación científica. Rev Varona, No. 31, jul-dic, La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 2000. pp. 10-18.

12VALDÉS R, VALDÉS P. Las características distintivas de la actividad psíquica humana en la educación científica. Rev Varona, No. 32. ene-jun, La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 2001. pp. 30-39.

13VALDÉS R, VALDÉS P. La educación científica y los rasgos fundamentales de la actividad investigadora contemporánea. Rev Varona. No. 33. jul-dic, La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. 2001. pp. 37-45.

14VÁZQUEZ J P. Actualización con un  enfoque sociocultural del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física Nuclear para la formación y superación de profesores. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 2003.

15FIGAREDO F H. Reflexiones en torno a una experiencia de educación en Ciencia-Tecnología-Sociedad en el contexto cubano. Revista Cubana de Educación Superior. XXVII (2), may-ago, La Habana, Cuba: CEPES; 2007. pp. 98-111.

Bibliografía

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NÚÑEZ J. La ciencia y la tecnología como procesos sociales. Lo que la educación científica no debería olvidar. La Habana, Cuba: Editorial Félix Varela; 1999.

VICENTE E. Sistema de actividades dirigido a la preparación de los profesores generales integrales en formación intensiva para desarrollar la Educación Energética de sus estudiantes. [Tesis en opción al Título Académico de Máster en Ciencias Exactas]. Mención Enseñanza de la Física en la Educación Superior. La Habana, Cuba: Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”; 2010.