Dr.C. Mario del Toro Rodríguez. Profesor Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: mariotr@ucpejv.rimed.cu

Recibido mayo de 2010   Aceptado septiembre de 2010

Introducción

Los cambios que se necesitan realizar en las universidades para enfrentar la formación de los ciudadanos que van a vivir en el milenio recién comenzado y que abarcan los ámbitos tecnológico, cultural y social han sido demanda recurrente en los diferentes foros internacionales donde se analiza el tema de la educación en la época actual.

Dentro de estos cambios, los relacionados con la utilización de las tecnologías ocupan un espacio importante, porque con ellas se logra “la alfabetización digital”, como una de las premisas del desarrollo educativo contemporáneo.

La utilización eficiente de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la labor educativa, pasa necesariamente por contar con un profesional de la educación preparado para su integración al proceso de enseñanza-aprendizaje que dirige, la cual debe propiciar su relación sistémica con los componentes de dicho proceso y, en particular, con el resto de las tecnologías que serán utilizadas.

La preparación de los profesionales de la educación para el cumplimiento de este propósito es motivo de atención en el ámbito educativo mundial, por lo que en este artículo abordamos algunos puntos de vista sobre las tendencias actuales en esta dirección.

El objetivo del presente trabajo es delinear las principales tendencias mundiales en la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación por los profesionales de la educación.

Desarrollo

Las políticas educacionales que, como la nuestra, apuestan por la integración de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje en los diferentes niveles educacionales, se enfrentan al desafío de lograr un equilibrio entre el hecho tecnológico y el pedagógico que garantice el cumplimiento del encargo social de los centros docentes en correspondencia con las exigencias de la Sociedad de la Información y del Conocimiento. En la ‘‘Declaración de Quito sobre el Rol de las Universidades en la Sociedad de la Información’’, en el año 2003, se apuntaba que era necesario “apoyar la modernización de la educación superior, promoviendo cambios de los paradigmas de pensamiento y acción, que garantice un mayor y mejor acceso al conocimiento, así como su mayor y mejor cobertura, alta calidad y pertinencia social, valorizando para ello el potencial que las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones tienen para la educación”.1

Uno de los aspectos esenciales para lograr lo anterior es desarrollar procesos de formación permanente en los profesionales de la educación, que incluyan la utilización de las tecnologías como contenido de la enseñanza, y como vía para aprender. Lo anterior tiene el propósito de educar una actitud favorable en el empleo de las TIC y aprender cómo utilizarlas en función de la educación.

La teoría y la práctica que se han generado a partir de la relación tecnología/pedagogía, permite identificar diferentes tendencias relacionadas con su integración al currículo. Dentro de estos análisis resulta significativo el punto de vista de Brünner J J, quien a partir de identificar las interrelaciones que se dan entre lo tecnológico y lo pedagógico, propone una clasificación de escenarios educacionales. Estas relaciones se sintetizan como resultado de combinar dos ejes2:

Un eje externo/interno, que precisa si la tecnología es considerada un entorno exterior que obliga a la escuela a adaptarse, o como una condición interna que favorece su transformación en la dirección de la sociedad de la información.

Un eje tradicional/moderno, en el cual se identifica si la utilización de las tecnologías se realiza desde los referentes de la didáctica tradicional, o dentro de otras prácticas educativas, en que el modelo que prima es el constructivismo.

A partir de estas consideraciones se obtiene la matriz siguiente (Fig. 1):

Fig. 1. Escenarios educacionales básicos de la utilización de la tecnología.

Estos escenarios sintetizan lo expuesto por Brünner J J y son nombrados por este de la forma siguiente:

Escenario 1. Nuevas tecnologías como enriquecimiento del modelo tradicional.

Las tecnologías sirven para reforzar el modelo didáctico tradicional, como una extensión del profesor que traspasa información y conocimientos. La computadora es utilizada como una prolongación del lápiz, la tiza y el pizarrón. La forma de transmitir el conocimiento y de inducir el aprendizaje, no se altera.

Escenario 2. Una sala de clases interactiva.

Desde una visión interactiva y constructivista del aprendizaje, y una concepción de inteligencia distribuida, este escenario permite concebir cómo las nuevas tecnologías pueden proporcionar a los alumnos un poderoso medio para controlar sus propios aprendizajes.

Escenario 3. Nuevas competencias básicas.

Aquí no es necesario imaginar un cambio radical de la sala de clases o de su funcionamiento, sino sencillamente, en cómo ponerla a tono, en sintonía con las demandas del mundo externo, sobre todo de la economía y del sistema de trabajo. En este escenario se subraya la formación de habilidades de computación, como pasaporte para el ingreso al mundo laboral, pues allí se encuentra también la clave de la sociedad de la información.

Escenario 4. Entornos virtuales de aprendizaje.

Ofrece la perspectiva más radical, pues supone la conformación de una conciencia intersubjetiva, mediada por las nuevas tecnologías, ya no solo a nivel de la escuela (caso del Escenario 2), sino de la sociedad en su conjunto. Aulas virtuales –pero no necesariamente aulas escolares virtuales– es la noción crucial que permite situarse en la perspectiva de este escenario.

En nuestra opinión, estos escenarios se pueden considerar como las tendencias más generalizadas en la utilización de las TIC en la educación.

Esta lógica permite llegar a una idea concluyente: estos escenarios deben propiciar, en mayor o menor medida, una alfabetización digital necesaria para la educación de los ciudadanos en esta Sociedad de la Información y del Conocimiento, entendida aquella, siguiendo la definición dada por el Ministerio de Cultura, Deporte y Educación de España y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, como ‘‘un sofisticado repertorio de competencias que impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la información…”.3

Para Cabero J y colaboradores, la alfabetización digital debe capacitar al ciudadano para una serie de competencias y aspectos, como los siguientes4:

- Conocer cuándo hay una necesidad de información.

- Identificar la necesidad de información.

- Trabajar con diversidad de fuentes y códigos de información.

- Saber dominar la sobrecarga de información.

- Evaluar la información y discriminar la calidad de la fuente de información.

- Organizar la información.

- Usar la información eficientemente para dirigir el problema o la investigación.

- Saber comunicar la información encontrada a otros.

Nótese que estas competencias están estrechamente vinculadas al ciclo de trabajo con la información, para convertirla en conocimiento y socializarlo; sin embargo, no se hace referencia explícita a algo que es sumamente importante, el comportamiento ético en el manejo de la información.

Competencias en el empleo de las tic en la labor educativa de los profesionales de la educación

En cualesquiera de los escenarios antes mencionados, los que se adoptaran en dependencia de las relaciones que primen entre la política educativa, las condiciones económicas y las demandas de la educación, se necesita de un profesional de la educación que esté preparado para la integración de las tecnologías al proceso de enseñanza-aprendizaje, para hacer un empleo efectivo de estas.

La cuestión de cómo formar al profesional de la educación para integrar las TIC con el resto de las tecnologías que utilizará en su labor educativa, se ha debatido desde el mismo surgimiento de estas y constituye, sin lugar a dudas, uno de los retos fundamentales en los inicios del milenio.

Es también una tendencia identificar, desarrollar y evaluar las competencias necesarias para que los docentes utilicen con éxito las TIC en su labor educativa. Se distinguen tres procederes fundamentales en los planes de estudio de las carreras profesorales: dedicar una asignatura que se ocupe del tema, hacerlo de manera transversal en el currículo, o la combinación de ambos.

El término competencia merece un breve análisis, atendiendo a que es también una tendencia la presencia de nuevas concepciones pedagógicas y didácticas que incluyen el trabajo de formación, desarrollo y evaluación de estas en los diferentes niveles de enseñanza.

Páez V plantea, en su tesis de doctorado,  que es evidente el reconocimiento de las competencias o elementos intrínsecos a ellas, como una necesidad para la formación profesional y que constituye un concepto altamente complejo, definido y fundamentado desde una gran diversidad de enfoques, presupuestos y referentes. Esta especialista, luego de realizar una sistematización acerca del origen y desarrollo del concepto, la define en la obra mencionada como una “configuración psicológica que existe a nivel de estructura y funcionamiento de la personalidad, integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, ideopolíticos y cualidades de personalidad en estrecha unidad funcional, lo que se concreta en la actividad, autorregulando el desempeño real y eficiente en la propia actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto”,5 concepto este que adoptamos en el presente trabajo.

Concordamos con Cullen C A cuando asevera que formar competencias en el empleo de la tecnología es “enseñar a saber manejarse con artefactos, instrumentos y sistemas operativos, con toda la eficacia y eficiencia necesarias, pero es también saber evaluar su pertinencia en relación con los contextos culturales, y su relevancia, en relación con las demandas sociales (…) Es, además, una cuestión de calidad de vida y de solución funcional de problemas y necesidades del hombre. Y no del hombre en abstracto, sino en determinados contextos históricos, sociales y culturales”.6

Las competencias de los profesionales de la educación en el empleo de las TIC suelen ser determinadas y trabajadas de diferentes maneras. Pueden ser el resultado de trabajos investigativos de especialistas; ser establecidas por equipos de investigación que precisan las que serán trabajadas a nivel de un país; y pueden, incluso, ser fruto del quehacer investigativo de organizaciones internacionales. A continuación exponemos un ejemplo de cada proceder.

Pere Marquès, luego de analizar lo planteado por diferentes expertos, resume así las competencias en TIC que deben tener los docentes7:

- Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domésticas y laborales.

- Conocer los empleos de las TIC en el ámbito educativo.

- Conocer el empleo de las TIC en el campo de su área del conocimiento.

- Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo electrónico, navegación por Internet.

- Adquirir el hábito de planificar el currículo integrando las TIC (como medio instrumental en el marco de las actividades propias de su área de conocimiento, como medio didáctico, como mediador para el desarrollo cognitivo).

- Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el empleo de las TIC.

- Evaluar el empleo de las TIC.

Este es un trabajo que se publicó por primera vez en el año 2000 y ha sido sistemáticamente reelaborado y actualizado por el mencionado autor.

Un grupo de países ha venido trabajando en la determinación de estándares, competencias o indicadores de desempeño de los docentes en el empleo de las TIC. Los EE. UU. han sido pioneros en este sentido, y en el año 2008 publicaron la segunda versión (la primera se publicó en el año 2000) de los Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y Comunicación (NETSoT) e Indicadores de Desempeño para Docentes. En este documento se precisa que los docentes eficaces modelan y aplican dichos estándares cuando diseñan, implementan y evalúan experiencias de aprendizaje para compro-meter a los estudiantes y mejorar su aprendizaje; enriquecen la práctica profesional; y sirven de ejemplo positivo para estudiantes, colegas y comunidad. Así, los docentes:

1. Facilitan e inspiran el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes.

2. Diseñan y desarrollan experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la Era Digital.

3. Modelan el trabajo y el aprendizaje característicos de la Era Digital.

4. Promueven y ejemplifican Ciudadanía Digital y Responsabilidad.

5. Se comprometen con el Crecimiento Profesional y con el Liderazgo.

En NETSOT se precisan, como condiciones necesarias para utilizar efectivamente las TIC en los procesos de aprendizaje, las siguientes:

- Visión compartida.

- Líderes empoderados.

- Planeación de la implementación.

- Financiación consistente y adecuada.

- Acceso equitativo.

- Personal calificado.

- Aprendizaje profesional permanente.

- Soporte técnico.

- Estructura del currículo.

- Aprendizaje centrado en el estudiante.

- Evaluación y valoración.

- Comunidades comprometidas.

- Políticas de apoyo.

- Contexto externo de apoyo.

El Proyecto NETSoT incluye adicionalmente matrices de valoración (rubrics) que describen referentes claves de desempeño para el empleo de las TIC, como herramientas para la enseñanza y el aprendizaje, y escenarios que describen actividades auténticas de aula que ilustran cómo pueden llevarse a la práctica los estándares, los indicadores y las matrices de valoración (rubrics).

Estas últimas pretenden ofrecer ejemplos de criterios de desempeño para niveles incrementales de logro, que pueden utilizarse para establecer el éxito de docentes, en ejercicio y en formación, en el cumplimiento total de cada estándar:

- El Nivel Principiante describe desempeños esperados en estudiantes que cursan programas de formación de docentes, o en maestros en práctica, que se inician en el empleo de las TIC para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

- El Nivel Medio (en desarrollo) describe comportamientos esperados de docentes que están adquiriendo más experticia y flexibilidad en su utilización de las TIC en un ambiente educativo.

- El Nivel Experto describe comportamientos que demuestran que los docentes están empleando las TIC eficiente y efectivamente para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

- El Nivel Transformador describe comportamientos que conducen a explorar, adaptar y aplicar las TIC, de maneras que cambian fundamentalmente la enseñanza y el aprendizaje, y que atienden las necesidades de una sociedad crecientemente global y digitalizada.

El conjunto de matrices que se presentan constituyen modelos que sirven de guía a los docentes y  pueden modificarse para cumplir con exigencia de los contextos educativos en los que se apliquen.

Otra tendencia que se aprecia en la determinación de competencias o estándares de desempeños de los docentes en el empleo de las TIC, lo constituye el hecho de que organizaciones internacionales, como la Unesco, han puesto su empeño al respecto. En el año 2005 esta organización presentó el informe Formación docente y las tecnologías de información y comunicación, con estudios de caso en Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, México, Panamá, Paraguay y Perú.

En enero del 2008 se publicaron las “Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes” (NUCTICD), que ofrecen orientaciones destinadas a todos los docentes, y más concretamente, directrices para planear programas de formación del profesorado y ofertas de cursos que permitirán preparar a los docentes para desempeñar un papel esencial en la capacitación tecnológica de los alumnos.

En el citado documento se señala que los objetivos de las Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes apuntan a:

- Elaborar un conjunto de directrices que los proveedores de formación profesional puedan utilizar para definir, preparar o evaluar material de aprendizaje o programas de formación de docentes con vistas a la utilización de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.

- Suministrar un conjunto básico de calificaciones que permitan a los docentes integrar las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendizaje, a fin de hacer avanzar el aprendizaje de los alumnos y mejorar la realización de las demás tareas profesionales.

- Ampliar la formación profesional de los docentes para incrementar sus competencias en materia de pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollo escolar innovador, utilizando las TIC.

- Armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo a las utilizaciones de las TIC en la formación de los docentes.

El proyecto NUCTICD vincula la mejoría de la educación al crecimiento económico universal y sostenible (Fig. 2).

Fig. 2. Vinculación de factores de productividad con enfoques educativos.

El mencionado proyecto relaciona estos tres enfoques con los componentes del sistema educativo siguientes: plan de estudios y evaluación, pedagogía, utilización de la tecnología, organización y administración de la escuela, y perfeccionamiento profesional del docente. De dicha relación se obtiene una matriz y cada una de sus células constituye un módulo en el marco NUCTICD, cuyos objetivos y competencias se describen en el citado documento.

Como se menciona en el cuerpo de este documento, las Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes, facilitan a los proveedores de formación profesional de docentes vincular sus cursos con estos objetivos políticos más amplios de mejoría de la educación y de desarrollo económico.

En todos los casos mencionados anteriormente, la brújula que guía el trabajo apunta en la dirección de crear las condiciones para que los profesionales de la educación puedan educar y guiar el desarrollo de los estudiantes, en el marco de una nueva cultura digital característica de la Sociedad de la Información, que les exige la aplicación de nuevas prácticas desde una didáctica innovadora marcada por la impronta de las TIC.

La política educativa cubana y la utilización de las tic

Cuba, como país en desarrollo, ha identificado la conveniencia y la necesidad de dominar e introducir las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la práctica social, para lograr una cultura tecnológica de todos sus ciudadanos desde las edades tempranas. Esto facilitaría al país alcanzar el objetivo de un desarrollo sostenible, teniendo en cuenta que los actores de los avances tecnológicos en una sociedad son todos sus integrantes, unos para su desarrollo y todos para su aplicación.

La Tercera Revolución Educacional que desarrollamos exige conjugar el carácter masivo de la educación, con la necesaria atención a la diversidad de los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje y a las condiciones en que este se lleva a cabo en los centros escolares, y está profundamente marcada por una ya considerable, aunque aún insuficiente, presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en todos los centros escolares.

Una precisión del escenario que caracteriza a la mayoría de los centros educacionales cubanos, nos obligaría a decir que nos movemos en el primero de los caracterizados por Brünner J J. De manera general, no hay una transformación apreciable de las dinámicas que se imprimen al proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de profesores y estudiantes. No obstante, se han hecho intentos encaminados a movernos al Escenario 2, con el desarrollo de nuevos entornos de aprendizaje, que pretenden facilitar que los estudiantes, en su interacción con los contenidos que estos portan y con sus profesores y condiscípulos, transiten a niveles superiores de desarrollo, como resultado de que8:

- Aprendan a conocer, a hacer, a convivir y a ser.

- Desarrollen la capacidad de realizar aprendizajes a lo largo de la vida y transiten progresivamente de la dependencia a la independencia y la autorregulación cognitivas.

- Se relacionen sistemáticamente con el contexto sociocultural donde se desarrollan, transformándolo y autotransformándose, aplicando lo aprendido a situaciones nuevas.

- Desarrollen integralmente su personalidad.

Teniendo en cuenta que la integración de la tecnología en la formación científica de los profesionales de la educación puede contribuir a una mejor comprensión de su dimensión social y pedagógica, se trabaja en una preparación permanente para el desarrollo de competencias en el empleo de las nuevas tecnologías en cuatro ámbitos o dimensiones formativas que fueron destacadas por Area9:

- Dimensión instrumental: relativa al dominio técnico de cada tecnología (conocimiento práctico del hardware y del software que emplea cada medio).

- Dimensión cognitiva: relativa a la adquisición de los conocimientos y habilidades específicos que permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede por medio de las tecnologías. Es decir, aprender a utilizar, de forma inteligente, la información.

- Dimensión actitudinal: relativa al desarrollo de un conjunto de valores y actitudes críticas hacia las TIC.

- Dimensión política: relativa a la toma de conciencia de que las TIC no son asépticas ni neutrales desde un punto de vista social, sino que inciden significativamente en el entorno cultural y político de nuestra sociedad.

Esta formación tiene como objetivo lograr que –como hemos hecho referencia anteriormente– la práctica educativa del profesor en estos nuevos escenarios se manifieste desde su propio diseño didáctico y en su posterior utilización. En el primero de los casos, porque este tiene la responsabilidad de diseñarlos para que potencien el desarrollo de los estudiantes, y al utilizarlos, porque es en la práctica donde se podrá en definitiva valorar su efectividad.10

En la práctica educativa en estos entornos mediados por la tecnología, el profesional de la educación debe: crear las condiciones necesarias para la utilización de esta a partir de su integración adecuada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en relación con el resto de las tecnologías y demás componentes de este; explicar a los estudiantes su funcionamiento y guiarlos en su manipulación; explicar los objetivos que se pretenden lograr con su empleo en las diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje que organice y discutir posibles alternativas para alcanzarlos; contribuir a solucionar las situaciones de conflicto que presenten los estudiantes y que no puedan ser resueltas por ellos solos; propiciar la participación activa de todos los estudiantes en el empleo de la tecnología; fomentar actividades que requieran del trabajo colaborativo y de la utilización de las herramientas de comunicación; evaluar de forma continua e integral, los aprendizajes de todos los estudiantes, brindándoles ayuda en función de sus necesidades; entre otros aspectos.

Esta formación se lleva a cabo, tanto con los profesionales en formación como con los que están en ejercicio, atendiendo a las características de los diferentes niveles de enseñanza.

Conclusiones

La Sociedad de la Información y del Conocimiento está demandando a la educación el desarrollo de competencias en los ciudadanos que le permitan aprender a lo largo de toda la vida. Lo anterior está relacionado muy estrechamente con poder procesar, seleccionar, entender, organizar y transformarla en conocimiento; y aplicarla en los diferentes contextos y proyectos personales o sociales a los que se vinculen.

El trabajo por competencias ha dejado de ser exclusivo del mundo empresarial y ha penetrado fuertemente el ámbito escolar, posibilitando nuevas formas de instruir y educar, para lograr el objetivo antes mencionado.

Formar profesionales de la educación competentes en la utilización de las TIC con fines educativos, es una impostergable necesidad si se quieren provocar transformaciones en los currículos escolares, que propicien nuevas prácticas sociales y culturales propias de la Sociedad de la Información y del Conocimiento, que satisfagan, desde un actuar ético y responsable, las necesidades formativas de los ciudadanos en los nuevos escenarios escolares.

Referencias

1DECLARACIÓN DE QUITO sobre el rol de las universidades en la sociedad de la información. En: http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/quito.pdf (Consultado el 12 de abril de 2009).

2BRÜNNER J J. Educación e Internet. ¿La próxima revolución? Breviarios del Fondo de Cultura Económica. Chile, S. A.; 2003.

3MINISTERIO DE CULTURA, DEPORTE Y EDUCACIÓN DE ESPAÑA, ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS. Los desafíos de las tecnologías de la información y las comunicaciones en la educación. Madrid, España: Ministerio de Cultura, Deporte y Educación de España; 2003.

4CABERO J, ET AL. Formación del profesorado universitario en estrategias metodológicas para la incorporación del aprendizaje en red en el Espacio de Educación Superior (EEES). Informe final. España: Universidad de Sevilla;  2005.

5PÁEZ V. La formación de competencias en el profesional de la educación. Una propuesta desde la perspectiva martiana y marxista. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2008.

6CULLEN C A. Críticas de las razones de educar. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós; 2000. p. 99.

7PERE G. Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formación. 2008. http://dewey.uab.es/pmarques/docentes.htm#inicio (consultado mayo 2009).

8TORO M. Modelo de diseño didáctico de hiperentornos de enseñanza-aprendizaje desde una concepción desarrolladora. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2006.

9AREA M. Igualdad de oportunidades y nuevas tecnologías. Un modelo educativo para la alfabetización tecnológica. Revista de la Universidad Autónoma de Barcelona, No. 29, 2002. pp. 55-65.

10TORO M. Modelo de diseño didáctico de hiperentornos de enseñanza-aprendizaje desde una concepción desarrolladora. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2006.

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