Dr.C Águeda Mayra Pérez García. Profesora Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas ‘‘Enrique José Varona’’. La Habana, Cuba. Correo electrónico: aguedamayrapg@ucpejv.rimed.cu

Dr.C Norberto Valcárcel Izquierdo. Profesor Titular. Dirección Municipal de Educación de 10 de Octubre. La Habana, Cuba.

Dr.Cs. Julia Añorga Morales. Profesora Titular. Profesora Consultante. Profesora de Mérito. Universidad de Ciencias Pedagógicas ‘‘Enrique José Varona’’. La Habana, Cuba.

Recibido octubre de 2009   Aceptado enero de 2010

Introducción

Por la vinculación del término escuela a la vida común de cualquier persona, resulta paradójico que su frecuencia de uso sea tanta, y pocas las veces que exija detenimiento en sus esencias conceptuales.

La fuerza del prestigio y solidez alcanzados por la educación cubana –la que despegó definitivamente después de la Revolución  en 1959– exige el momento de detenimiento y de reflexión que permita hallar y precisar aquellas esencias que nos distinguen como identidad pedagógica cubana, sin la pretensión de crear nuevos referentes, sino, justamente, identificar y develar aquellos elementos que hablan de nuestra distinción como Escuela Cubana  Pedagógica.

Justo sería declarar que, desde la posición dialéctica de análisis, la valoración o la reflexión que proponemos para el debate es expresión de sistematización, generalización y modelación de una historia que ya existía ingenuamente en nuestros aborígenes (exterminados en casi su totalidad) y que, desde el propio 1492, reinició un largo camino de búsqueda, de construcciones, de encuentros y desencuentros –que en ningún momento llano y lineal sino, como todo proceso social, convulso, traumático, por momentos desgarrador, pero que de ‘‘aquellos vientos’’– emergieron los aires de cubanidad que nos hacen (orgullosamente) distinguibles como país y mejor, como nacionalidad independiente.

Valga este preámbulo para iniciar el complicado camino de ofrecer criterios que sirvan de base a la definición e identificación de escuela pedagógica, en primera instancia, y desde este presupuesto, argumentar el porqué la Educación Avanzada es una propuesta auténticamente cubana que, a la par que cuerpo teórico, en su sistematización, se ha ido manifestando como Escuela Cubana  Pedagógica.

Desarrollo

Escuela: una definición

Las primeras indagaciones sobre el concepto escuela la hicimos tomando en consideración su etimología, y ello posibilitó identificar la génesis griega de este vocablo y su carácter polisémico, que tiene como base común su esencia educativa. Dentro de sus varias acepciones se apunta, en el documento consultado, que el término escuela se define como ‘‘establecimiento escolar (...) grupo de discípulos de un maestro y grupo de sacerdotes dedicados a la enseñanza’’.1

Otro documento necesario consultado lo fue el Diccionario Filosófico, en el que hallamos sus referencias y asociaciones ideológicas. En él también se reconoce su génesis etimológica griega. Ello ubica definitivamente el origen etimológico griego del vocablo escuela  y su pronunciación clásica era ‘‘eskolé’’, en cuya cultura significaba recreo, incluso diversión2; paradójicamente trasciende en la historia, su acepción denotativa en latín (idioma en el que se escribe schola y se pronuncia ‘‘scola’’), y es en esta cultura (latina) en la que se empleaba para hacer referencia a los recintos donde se instruía.

En el anterior documento citado no aparece la definición del concepto escuela, por lo que fue necesario, por asociación, remitirnos a la definición del término escolástica, del que se dice que ‘‘…así se denomina la ´filosofía escolar medieval,´ cuyos representantes –escolastas– procuraban fundamentar teóricamente la concepción religiosa del mundo. Servían de base filosófica a la escolástica de las ideas de la filosofía clásica…’’.3

De esta definición solo tomamos su base definitoria, asociada al conjunto de ideas y concepciones que guían la conducción de un proceso de naturaleza educativa.

Este criterio inferido, lo avalamos cuando analizamos y valoramos las varias definiciones que aparecen sobre diferentes escuelas que han establecido hitos y/o referencias en la evolución histórica del pensamiento y la actuación de la humanidad, como: ‘‘Escuela biológica en Sociología (...) Escuela Elíaco-Eritríaca, (...) Escuela Filosófica de la inmanencia (...) Escuela Funcional en Sociología (...) Escuela Psicológica en Sociología’’.4

De este análisis inferimos que por la especificidad de este diccionario filosófico, en ningún momento los autores se detienen en definir el concepto escuela (sin ánimo de crítica, solo tomando el texto escrito), y que el propio análisis de la información nos permite apuntar que dejaron por irrefutable y establecido el concepto escuela referido al establecimiento de ‘‘pauta distintiva’’ que la asocian a las ideas dominantes y distintivas que identifican una posición de pensamiento humano de una época, o de un grupo de personas que organizan sus análisis y criterios en torno a lineamientos y referentes comunes de pensamiento, enfoque común y su consecuente metodología.

Llama la atención que aun cuando los términos consultados son equivalentemente genéricos, en sus correspondientes definiciones la inician con diversidad de términos (conceptos): ‘‘corriente desarrollada (…), una de las escuelas socráticas (…), una de las corrientes (…); una de las escuelas (…) concepción…’’.5

Disímiles podrían ser los niveles de análisis, y de hecho, esta variedad terminológica conceptual, como puede observarse y constatarse, abre espacio a líneas de investigación, por cuanto, de acuerdo con nuestro criterio (que pudieran ser otras las razones), con cada término empleado para iniciar las definiciones, llega ‘‘una intencionalidad conceptual’’ distintiva que avalan nuestro criterio de que en todas ellas hay una marcada intención de equivalencia (otras también podrían ser las inferencias). Consideramos que, con independencia del vocablo con el que inician cada definición, que en todas se asocia explícitamente el concepto escuela a la instrucción y a la enseñanza, y desde esta posición, el referente común está en la comunión de ideas, y es aquí (paradójicamente) en el que se encuentran las diferencias en la identidad de cada uno de los conceptos abordados.*

La búsqueda de elementos suficientes y necesarios que avalaran asumir un criterio permite fijar sus bases epistemológicas en la instrucción, y desde aquí abre su significación semiótica hacia dos sentidos perfectamente relacionados: uno, que cierra su significado a ‘‘establecimiento público en donde se dan enseñanzas’’,6 (institución educativa, la más utilizada), y el otro referido a significar con escuela a modelo genérico que distingue e identifica un sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre un objeto, fenómeno o proceso particular. En todos los casos se alude al proceso educativo por cuanto, cualquiera que sea la rama a la que aludan, sus concepciones teóricas y metodológicas, que responden a un aparato categorial perfectamente organizado, se difunden de forma intencional mediante la práctica y/o por medio de la educación consciente organizada que marcan y establecen una práctica social distintiva.

Desde esta posición, definimos escuela como el modelo educativo genérico que se construye y revela en torno a un sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre un objeto, fenómeno o proceso particular. Poseen un aparato categorial perfectamente organizado que guían, se revelan y se difunde (de forma espontánea y/o intencional) en la práctica social  y/o por medio de la educación consciente organizada. Y, desde esta posición, es que la institución educativa es sinónimo de escuela.

Vale reconocer que en la base del concepto escuela se halla un sistema de ideas axiológicas perfectamente distinguibles, que se manifiestan en principios (de valor metodológico) de la práctica social. Una escuela se caracteriza, ante todo, por una concepción sólida, distintiva, y sobre todo, por su influencia en la práctica social y por su trascendencia en el tiempo.

Esta última definición que aportamos la hacemos sobre el propio desarrollo del pensamiento humano que ha desbordado los límites de recinto escolar para referir en el concepto escuela a un acto mayor: la educación en torno a la comunión de ideas; en tanto, en su base semiótica hay coincidencia: en la mayoría de las lenguas (inglés, español, ruso, francés, entre otros) se relaciona este concepto a la comunión y la transmisión de ideas (religiosas, filosóficas, económicas, entre otras) a temas doctrinarios que marcan valores, posiciones teóricas, metodologías, modos característicos de actuación ante la vida.

El análisis realizado hasta este momento permite reconocer una escuela cuando se manifiesta una  propuesta conceptual-metodológica y coherente caracterizada por su identidad, su influencia y su trascendencia. Ello permite hablar de la base cultural y axiológica, en tanto es una creación netamente humana de integridad sistémica de ideas, creencias, concepciones que condicionan las relaciones que se establecen, los valores que se construyen como sociedad y que sintetiza la historia cultural de una nación, y/o grupo étnico. Y, desde esta posición, significamos que hablar de escuela supone asociarla a la formación de culturas y la formación de identidades.

En consecuencia, el concepto escuela es integrador, y con él, se expresa y se alude a la instrucción y a la difusión de ideas establecidas, distintivas y organizadas que resumen rasgos distintivos y esenciales que identifican una ideología, sobre las que se erigen sus bases epistemológicas, teóricas, que se expresan en  una metodología, modos de actuación y valores característicos.

Una aclaración necesaria es el hecho de que ha habido una tendencia a asociar el concepto escuela al de paradigmas (según Kunt); sin embargo, este último (paradigma) es expresión de ‘‘modelo de análisis’’, de una matriz que disciplina a los científicos para que trabajen de determinada manera, sobre un cuerpo teórico, y deciden teorizar alrededor de un objeto, en un período de tiempo determinado. Y es ahí justamente donde toman distancia estos conceptos, en tanto escuela desborda la temporalidad y en ella se expresa trascendencia, perdurabilidad y, sobre todo, identidad, que en primera instancia es cultural, porque el desarrollo humano se ha erigido en torno a: significados, valores, culturas, identidad, metodologías, en el área del conocimiento, profesión u oficios, sobre una base sistematizada que se ha generalizado, ha trascendido y es perfectamente distinguible.

Sobre la base del análisis realizado, se propone un grupo de indicadores que  identifican una escuela:

- Contribución al enriquecimiento de la teoría en el campo de la investigación.

- Impacto de los aportes en el contexto de la institución (que la genera) y fuera de ella.

- Producción intelectual y su influencia en el desarrollo de las ciencias.

- Contribución a las ideas del pensamiento.

- Estudio y respuesta a los problemas sociales.

- Rasgos y/o referentes distintivos.

En el caso particular de una escuela pedagógica, en Cuba, por solo citar un ejemplo, en especial de la danza, encontramos en Linz Alfonso, Rolando Veitía expresiones de paradigmas y solo pasarán a identificarse y definirse como escuela en la medida que trasciendan en el tiempo.

Escuela cubana

Una vez expuestos los referentes necesarios y suficientes sobre la definición de escuela con la que se opera, se reconoce que, en el caso particular de Cuba, se identifica genéricamente su escuela cubana, porque en primera instancia, es expresión de transculturación, con independencia de la rama del conocimiento a la que se adscriba, profesión u oficio. De ahí que se hable con propiedad de Escuela Cubana de Ballet, Escuela Cubana de Boxeo, Escuela Cubana de Medicina, Escuela Cubana de Biotecnología, Escuela Cubana de Música y Escuela Cubana Pedagógica, toda vez que ellas se distinguen por su identidad, influencia y trascendencia, y desde esta posición, se revela su aparato categorial, las relaciones que se establecen entre los grupos de personas que, con rasgos distintivos y esenciales, actúan en función de un beneficio condicionado por ideas, concepciones y modos de actuación característicos de la cubanidad.

En tal sentido, resulta necesario apuntar que la formación de la cubanidad es resultado de un largo período de incorporación, construcción e integración de varias culturas: la aborigen, la española, la africana, la norteamericana, la china, y de otras que llegaron con menor impronta. ‘‘Sólo el enfoque totalizador de la cultura nos permite apreciarla como segunda naturaleza, la creada por el hombre, valorar científicamente el papel de la ética en el desarrollo social e histórico. Sin una visión integral no hay posibilidad de un análisis científico del tema de la ética en su relación con la economía y la sociedad. Esta tradición de integralidad nos llegó a los cubanos por las tres figuras claves de la historia de las ideas de nuestro país: Varela, que nos enseñó en pensar; Luz y Caballero, a conocer, y Martí, con su genio intelectual y ético, a actuar consecuentemente a favor de la liberación humana’’.7

A lo que resulta incuestionable agregar la figura de Fidel Castro, quien es en este sentido, cima, síntesis y creación del legado educativo distintivo acumulado por nuestra nación.

El retorno al análisis de por qué hablamos de una educación reveladora de transculturación, permite valorar que en cada momento histórico, cada modelo, escuela, o influencia educativa aportó en la conformación de la escuela cubana.

Cuando se hace referencia a transculturación, se habla de conformación de una nacionalidad caracterizada por la integración de varias culturas en la base genérica de la cubanía: la originaria, la española, la africana y la asiática; y en menor escala, de otras que han aportado a la cubanidad.

Se ha llegado al siglo XXI después de un largo período de influencias pedagógicas: la influencia del pensamiento católico español escolástico, las ideas del iluminismo francés, llegada también con los pensadores españoles y cubanos; del África nos llegó diversidad de credos religiosos, junto a su ritual rítmico y abierto bajo patrones de una concepción peculiar de interpretación del mundo. De esta primera etapa se genera la cultura del ‘‘hombre de la Tierra’’ que, al decir de Curbelo M, crea patrones educativos que si bien en un inicio fueron expresados en las formas no escolares de la naciente nacionalidad cubana, sí marcaron su práctica educativa.8

El rasgo que más sobresale como primera expresión de la escuela cubana pedagógica,  y que se halla en la base de su cultura, es la ética. Otro rasgo característico es el sentido democrático del sistema escolar. Baste solo reconocer que la alfabetización desarrollada por el Ejército Libertador cubano, tenía sus propias bases: educar a todas y todos los ciudadanos cubanos, con independencia de su credo religioso y de su raza.9

Con la intervención norteamericana de 1898, en la Isla penetraron también sus ideas educativas, sobre todo, si de pragmatismo se habla, porque la esencia de la cubanidad sería el filtro que permitiría asimilar de esta influencia, lo útil y enriquecer el acervo que se había creado durante el período de formación del pensamiento cubano; baste citar en este sentido tres prominentes figuras: Alfredo María Aguayo, Enrique José Varona, Gaspar Agüero (música), y la más insigne de todas las figuras hasta ese momento:  Fernando Ortiz. Justamente de esta influencia norteamericana se consolidó un segundo rasgo de la escuela cubana pedagógica: su pragmatismo.

La llegada del período de la verdadera independencia, a partir de 1959, nació con una historia pedagógica rica y heroica, que se vio fortalecida con la influencia del pensamiento marcadamente teórico de la escuela soviético-alemana. De ella, se incorporan sus presupuestos dialéctico-materialistas que proporcionan el método para la construcción definitiva y sistematizada de la Escuela Cubana Pedagógica.

La educación avanzada: expresión de escuela cubana pedagógica

Merece un espacio mayor, la valoración y la argumentación que proponemos sobre la identificación de la Educación Avanzada como expresión de Escuela Cubana Pedagógica, mas iremos a las esencias que nos proporcionan el grupo de indicadores aportados anteriormente.

Cuando hablamos de la teoría Educación (paradigma alternativo educativo en un inicio) nos referimos a una teoría cuyo objeto de estudio es el proceso de mejoramiento profesional y humano.

Al tomar en consideración su objeto de estudio, se hace evidente en la práctica y de acuerdo con las características del entorno donde se establece, que provoca dificultades para su extensión, porque este proceso de mejoramiento humano y profesional de todo el capital humano (con independencia de su nivel de egreso) es muy dinámico, y porque, entre otras razones, con mucha frecuencia se trasladan conceptos de determinados niveles educacionales a otros, o porque, exactamente no existe claridad y precisión en ellos, lo cual origina diversas acepciones, propiedades, características, extensión y contenido, a disímiles conceptos.

Esta teoría reconoce que este proceso de mejoramiento de los recursos humanos es, en primera instancia, un proceso educativo; por tanto, debe cumplir sus leyes y principios en su diseño, ejecución y control, por lo que se parte del supuesto que el objeto de estudio de las Ciencias de la Educación, sus contradicciones, fuentes y relaciones esenciales, evidencian que los procesos de perfeccionamiento tienen un sustento pedagógico que, durante años, se ha ignorado o minimizado el papel que desempeña la Pedagogía, en estos procesos, y en muchas ocasiones, censurados por otras ciencias o teorías científicas que, aunque son elementos o herramientas importantes de las Ciencias de la Educación, en general y, en particular, de la pedagógica, no la sustituyen, porque en esencia, su objeto de estudio es otro, fácilmente de diferenciar del de la Pedagogía.

En su sistematización, la práctica educativa actual está ante la necesidad de integrar las ciencias y los estudios multidisciplinarios de los objetos, procesos y hechos, en tanto no se ha logrado resolver todos los problemas del perfeccionamiento de los recursos humanos mediante la Pedagogía y sus ramas componentes, lo que ha dado lugar al nacimiento de la Educación Avanzada dentro del amplio espectro de partes o aristas del proceso de mejoramiento como teoría científica que explica y fundamenta el abordaje de ese proceso, sus principales regularidades, relaciones, principios y leyes, que explica, identifica y enuncia las características de su objeto, y su movimiento histórico y proyectivo, lo suficientemente general, que permite la explicación y la fundamentación de las diferentes expresiones para el perfeccionamiento de los recursos humanos y lo suficientemente singular que puede particularizarse en cada sujeto.

Para esta teoría, auténticamente cubana, que también sintetiza el pensamiento universal, el mejoramiento del capital humano es una variable causal que debe controlarse para alcanzar un proceso de proyección, formación y aprovechamiento del profesional, que se corresponda con las propiedades y las características de un resultado de calidad, en posibilidades de satisfacer las demandas y las necesidades del entorno socioeconómico, aumentando constantemente la eficiencia del trabajo docente y la competitividad del proyecto final del programa educativo.

Como se puede apreciar, es un proceso en constante movimiento, que incluye como se evidencia, la capacitación, la educación continua, la permanente, la recurrente, la popular, la superación profesional, la formación académica y cualquier otro concepto, por su amplitud. Pero, esencialmente, por su objeto y campo de acción, independiente de que cada uno de esos conceptos o figuras tienen sus propias cualidades como proceso.

Dialécticamente, la Educación Avanzada niega los anteriores procesos, porque los incluye y supera, al atender, no solo el desarrollo cognitivo, sino también el  clima afectivo que propicie un mejor comportamiento humano, y por consiguiente de valores.

Desde esta perspectiva, la Educación Avanzada se ha ido conformando como escuela cubana en su generalización y sistematización; tomando en consideración los indicadores propuestos se verifica que:

Contribuciones al enriquecimiento de la teoría en el campo de investigación

La génesis de esta teoría, que se ha ido conformando en escuela, tiene una historia de más de 30 años, desde el mismo momento en que su creadora, Añorga J expresaba inquietudes por atender la superación y la capacitación de los recursos humanos. Ello originó sus primeras producciones intelectuales, orientadas a la organización de la superación, sus antecedentes y los principios que deberían guiar a quienes organizaran este proceso pedagógico, muchos de estos aspectos quedaron recogidos en el libro Educación Avanzada: ¿Mito o Realidad?, en 1994, y enriquecido en Educación Avanzada: paradigma educativo alternativo para el mejoramiento profesional y humano de los recursos laborales y de la comunidad, en 1999. La apertura de esta teoría se abre al mundo de la comunidad científica con dos hechos fundamentales: la defensa de la tesis doctoral de Añorga J, en 1989, y la realización del Evento Iberoamericano de Educación Avanzada, Ciencia y Tecnología, en 1994, donde se publica la Revista Educación Avanzada en su segundo número, en su primer año.

El primer resultado importante para  las Ciencias de la Educación fue la identificación de las regularidades de los procesos de superación y capacitación, y su manifestación como principios. A partir de este momento, las principales contribuciones que los investigadores de Educación Avanzada han realizado a la teoría son las siguientes:

- El aparato conceptual de la Educación Avanzada: Leyes-principios-relaciones-regularidades-categóricas para estudiar el proceso de transformación de los seres humanos y el diseño de sus alternativas, en el año 1994.

- El Glosario de términos (más de 250 términos) que permite una comunicación más coherente de Cuba con el entorno latinoamericano y constituye un documento de referencia (Premio FC y técnicas Universidad Latinoamericana de Medicina), desde 1996 hasta 1999.

- La caracterización del proceso docente de la superación y el postgrado con las especificidades propias de este nivel, y su tratamiento (didáctica y diseño curricular de la Educación Avanzada). Soporte electrónico. Material de estudio de la Maestría Educación Avanzada y Doctorado de Venezuela y de Bolivia. 1994-2006.

- Concepción de la teoría de los sistemas de superación, sus procedimientos y regularidades. Enfoque sistémico de la superación. Material de estudio de la Maestría Educación Avanzada y Doctorado de Venezuela y de Bolivia. 1994.

- Establecimiento de los procedimientos y las dimensiones que deben acompañar el diseño de las actividades de superación. 1996.

- Conceptuación y validación en la práctica educativa cubana y en parte de su entorno, las alternativas de la Educación Avanzada, todas a partir de las  motivaciones, aspiraciones y problemas educativos que presentan los posibles sujetos participantes en ese proceso. 1994-2001.

- Modelación de especialidades de postgrado no médicos y la estructura y función de las Facultades de Superación de Profesores (FSP), recogidos en varias tesis doctorales. 1989.

- Modelación del comportamiento ideal de maestros-profesores-tutores y directivos a partir de las concepciones martianas, leninistas y fidelistas de un maestro. 1997.

- Concepción y validación de un modelo genérico de evaluación de impacto, que ha sido aplicado a diferentes objetos evaluables (único en su tipo, y en plena correspondencia con la práctica internacional) (2001), del que se derivan otros, orientados a la evaluación de los programas educativos y las misiones educativas (único en su tipo en América Latina y del cual se derivan otros) (en ingenio y creatividad). 2000.

- Ediciones Proyecto Sucre. 2001-2006.

- La concepción o visión horizontal de las tesis como parte del diseño teórico de la investigación (en ediciones Palacio de las Convenciones).  Universidad. 2006.

- Conceptuación y aplicación de diferentes tipos de estrategias educativas. Paradigma educativo alternativo para el mejoramiento de los recursos humanos. Universidad de Sucre, Bolivia.  1999.

Estas contribuciones se han introducido en diferentes centros de capacitación de distintos ministerios, organismos y empresas, que valoran la comprensión de la teoría y su aplicación en la práctica, como una necesidad de sus planes de desarrollo e investigación y se consolida como sustento principal para las estrategias de capacitación y superación.**

Impacto de los aportes en el contexto de la institución (que la genera) y fuera de ella

El impacto de la Educación Avanzada en la práctica de la Universidad de Ciencias Pedagógicas ‘‘Enrique José Varona’’ y fuera de esta ha dejado evidencias en el Mejoramiento Humano, elevación de la autoestima y las posibilidades de  ‘‘Ser’’. El espíritu de colectividad, cooperación ética y solidaridad. El afianzamiento de los sentimientos revolucionarios, las conductas coherentes con su formación y la institución a la integración (Varona y Ministerio de Educación), en general. La creciente motivación por mejorar profesionalmente y por compartir con los demás sus conocimientos (muchos continúan su formación doctoral y otros han defendido sus tesis). La elevación de la calidad del proceso docente a partir de la profundización e intervención en la práctica de los principios de la enseñanza y la teoría de la educación. El estilo participativo, integrado para abordar la solución de problemas. El estilo de profundizar en el objeto de estudio, sus relaciones y contradicciones a partir del trabajo tutoral. Producción intelectual y su influencia en el desarrollo de las ciencias. Contribución a las ideas del pensamiento. Estudio y respuesta a los problemas sociales. Rasgos y/o referentes distintivos.

Producción intelectual y su influencia en el desarrollo de las ciencias

En cuanto a enumerar la producción intelectual que ha realizado durante los 17 años de sistematización y generalización en la práctica son numerosos, por lo que solo citaremos algunas obras: Acerca de la Pertinencia de las Figuras: Diplomados, Maestrías y Doctorado. Sucre Bolivia. 2003. Evaluación de Impacto de Programas Educativos. Revista Varona. Ciudad de La Habana, Cuba. 2003. La Profesionalización y la Educación Avanzada. Editado en CD. ‘‘Resúmenes del Evento Universidad 2003’’. Instituto Superior Politécnico ‘‘José Antonio Echeverría’’. Ciudad de La Habana. Cuba. 2003. Educación Comparada. Editado en la AELAC. Ciudad de La Habana. Cuba. 2003. Gestión Educativa. Texto base del Diplomado a distancia de igual nombre, Instituto Internacional de Integración, Convenio ‘‘Andrés Bello’’. Editorial Quality, S. R. La Paz, Bolivia. 2004. ‘‘Tutor, Tesis, en la Licenciatura, Maestría y Doctorado para la Universidad Boliviana’’. Editado en los Talleres Gráficos ‘‘Kipus’’. Diciembre 2004. Cochabamba, Bolivia. ISBN: 2-1-1816-04. Desde la Alfabetización hasta los Cursos de Jóvenes Integrales en Cuba. Revista Mendive. Año II. No. 2. Instituto Superior Pedagógico ‘‘Rafael María de Mendive’’, Pinar del Río, Cuba. Modelo de evaluación de Impacto. Revista Varona. La Habana, Cuba. 2006. Aspectos fundamentales de la superación. En Revista Economía Agropecuaria Profesional en el MINAGRIT. 1988. La Superación y la gerontología. 1992. En revista la Educación Superior Cubana.

Estudio y respuesta a los problemas sociales

Los resultados de las investigaciones realizadas han aportado soluciones como: Caracterización real de los problemas y necesidades que presentan los docentes en su desempeño, precisándolos por subsistema educacional y segmento laboral. Establecimiento de los principios y las leyes generales que garantizan el diseño de las alternativas de la Educación Avanzada, para contribuir al mejoramiento no solo profesional, sino, y especialmente, humano. Modelación de evaluación de impacto de programas educativos, con sus variables, indicadores e instrumentos de fácil acomodo a diferentes objetos evaluables que hacen que se desprendan del mismo, modelos de evaluación particulares, aplicado en diferentes entornos y programas. Desarrollo de estrategias con enfoque piramidal que propició el ordenamiento de la preparación de los recursos humanos del territorio y la integración universidad-escuela, antecedente de la concepción de la universalización. Formulación y diseño de las competencias profesionales de los segmentos laborales del Ministerio de Educación y sus procedimientos para continuar su desarrollo. Enfoque interdisciplinario en la preparación de los docentes de secundaria básica, antes de la aparición del profesor general integral. Procedimientos estructurados como una tecnología blanda para la determinación de problemas, de cualquier área o institución, como punto de partida para el diseño curricular de cualquier alternativa de Educación Avanzada.

Rasgos y/o referentes distintivos

Existe el criterio de que el equipo de investigadores de Educación Avanzada, incorporados a la Cátedra del mismo nombre en la Universidad de Ciencias Pedagógicas  ‘‘Enrique José Varona’’, son portadores de un enfoque y unas cualidades que los distinguen por: su cohesión, solidaridad del grupo (escuela), dominio teórico-práctico de los referentes teóricos, motivación por seguir creciendo, autosuperación y comportamiento profesional a la altura de los requerimientos profesionales y sociales.

Demuestran su fe en el mejoramiento humano y profesional de otras personas, en la práctica educativa y se evidencian los cambios, lo que también se ha podido demostrar. Por ejemplo: en la evaluación de su obra y de su discurso oral, en las posibilidades de utilizar los procedimientos lógicos del pensamiento; son capaces de exponer su lógica de investigación y saber defenderla adecuadamente. Demuestran independencia, criticidad en su propia obra y seguridad en su comportamiento cooperativo. Demuestran entusiasmo en el trabajo docente, y en las tareas de la producción intelectual reafirman su vocación por la profesión y de ellos irradia un buen ejemplo personal. Son capaces de identificar sus carencias y sus potencialidades, de elaborar y autocontrolar sus proyectos de vida en busca de su mejoramiento; así como de ampliar su cultura general integral, lo que se corresponde con un adecuado nivel de autoestima y de aspiraciones personales, profesionales y familiares.

Los investigadores vinculados a la Educación Avanzada promueven el trabajo colectivo, el intercambio, la confrontación de ideas entre sus compañeros y alumnos; saben aplicar creadoramente los principios de la pedagogía en su discurso y actuación, y propician el complemento de los principios de la enseñanza en el proceso docente, que incorporan a su pensamiento y conducta e influyen positivamente en su entorno laboral y social; se manifiestan y comportan como revolucionarios, fieles al pensamiento en su cultura y su elevado nivel de crítica y autocrítica, aman su patria; en sentido general, mejoran significativamente sus relaciones humanas y desarrollan una buena comunicación interpersonal.

Conclusión

El análisis realizado lleva a reconocer a la Educación Avanzada como una escuela auténticamente cubana, que ha sido capaz de integrar y sintetizar una historia pedagógica cubana, enriquecida con lo mejor del pensamiento latinoamericano y universal.

NOTAS

*Una observación que llama la atención es que esta diversidad terminológica para definir conceptos genéricamente equivalentes remite a pensar en que quizás el origen de las actuales discusiones teóricas en torno a conceptos como: tendencias, escuelas, corrientes, se halle justamente en esta diversidad.

**Dentro de los centros donde se ha aplicado se pueden citar: el Ministerio de las Fuerzas Armadas Revolucionarias, la Academia Superior Militar ‘‘Máximo Gómez’’, el Instituto Superior Militar ‘‘Antonio Maceo’’, Ministerio de Comercio Interior, Centro Nacional de Capacitación, Centro de Estudios Comerciales, Financieros y del Seguro (CECOFIS). Centro de Capacitación del Azúcar (CENCA), Universidad de Ciencias Pedagógicas de la Enseñanza Técnica y Profesional de: Pinar del Río, La Habana, Matanzas, Cienfuegos, Sancti Spíritus,  Villa Clara,  Camagüey, Holguín y Santiago de Cuba. INDER. ISCF ‘‘Manuel Fajardo’’, Instituto Latinoamericano de Ajedrez. CITMA, MININT. ISM ‘‘Hermanos Martínez Tamayo’’, ISM ‘‘Arídes Estévez’’, Instituto de Medicina Tropical ‘‘Pedro Kourí’’ (IPK).

Referencias

1TORO M. Pequeño Larousse Ilustrado. La Habana, Cuba: Edición Revolucionaria; 1969. p. 424.

2ENCARTA. http:/es.wikipedia.org/wiki/Rol_social 2006.

3ROSENTAL M, IUDIN P. Diccionario Filosófico. La Habana, Cuba: Edición Revolucionaria; 1981. p. 145.

4ROSENTAL M, IUDIN P. Diccionario filosófico. La Habana, Cuba: Edición Revolucionaria; 1981. pp. 145, 146, 147.

5ROSENTAL M, IUDIN P. Diccionario Filosófico. La Habana, Cuba: Edición Revolucionaria; 1981. p. 145.

6ENCARTA. http:/es.wikipedia.org/wiki/Rol_social 2006.

7HART A. Conferencia dictada en el Evento Cultura y Desarrollo. Material impreso. La Habana, Cuba: Centro de Estudios Martianos; 1999.

8CURBELO M. Predominio de las formas no escolares en Cuba. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2004.

9CAFUX J, PÉREZ A M, REYES L, REAL J. La alfabetización: historia y autenticidad en Cuba. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2006.