Dr.C. José Antonio Bringas Linares. Profesor Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas ‘‘Enrique José Varona’’. La Habana, Cuba. Correo electrónico: jbringas@ucpejv.rimed.cu

Dr.C. Jorge Enrique Carbonell Pérez. Profesor Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas ‘‘Enrique José Varona’’. La Habana, Cuba.

Recibido abril de 2010   Aceptado junio de 2010

Introducción

El mundo de la primera década del siglo XXI se  caracteriza por el dinamismo de las transformaciones en todos los ámbitos, entre ellos el de la Educación. En este contexto, profundizar en el estudio de la dirección educacional emerge como una necesidad, tanto de las exigencias del desarrollo social, como de las ciencias pedagógicas.

El trabajo que se presenta a continuación contiene un conjunto de reflexiones que intenta acercarse a una conceptualización de la categoría ‘‘dirección educacional’’, propósito que se sustenta en consideración a la enorme responsabilidad que tienen las entidades educativas en la formación de las actuales y nuevas generaciones. Por esa razón, su objetivo consiste en profundizar en el significado de los términos contenidos en el concepto de dirección educacional, elaborado por un grupo de investigación de la Universidad de Ciencias Pedagógicas ‘‘Enrique José Varona’’ de Ciudad de La Habana.

Desarrollo

La dirección educacional es definida como el proceso social que ocurre en la entidad educativa, orientada a alcanzar los resultados que contribuyen a la formación humana a partir de objetivos socialmente definidos y del compromiso de las personas involucradas.

El concepto de dirección educacional formulado contiene tres relaciones esenciales: de tipo política, teórica y metodológica que le distinguen.

La relación política se evidencia cuando aborda el significado del proceso social, los objetivos socialmente definidos y el compromiso de las personas involucradas. La relación teórica se revela desde su derivación pedagógica, cuando el concepto mismo se ha nutrido especialmente de las leyes del objeto representado y se centra en que se aseguren los resultados de la entidad educativa que contribuyen a la formación humana. Y la relación metodológica se expresa cuando el concepto contiene implícitamente las dimensiones pertinentes para su operacionalización y medición, a saber las relaciones sociales y el conocimiento como valor más importante de las entidades educativas.

Presupuestos de partida para formular el concepto de dirección educacional

La lógica dialéctica ha representado un valioso instrumento para construir el concepto que se presenta en este trabajo.

¿Qué criterios distinguen, en general, la formulación de un concepto?

En primer lugar, los conceptos son el eje fundamental de las teorías científicas, que se emplean para señalar o representar hechos, fenómenos o leyes del objeto investigado. Los conceptos permiten, a la ciencia, organizar y entender los componentes y las relaciones de estudio. Ellos son una abstracción en la que se refleja lo común, lo esencial de las cosas.

Los criterios más importantes son los lógicos y los empíricos. Se pueden usar también criterios sociológicos.

Criterios lógicos: suelen ser los más usados y son útiles para descartar especulaciones vagas y vulgares, asociadas más bien al eclecticismo. Lenin V I señalaba: ‘‘Cuán típica resulta la búsqueda de toda clase de propiedades, o la enumeración exhaustiva de todos los aspectos y todos los factores por separado independientemente de si son sustanciales o contingentes, tan de moda hoy, casi realista, aunque en verdad ecléctica…’’.1 (subrayado de los autores)

En una sistematización de Kopnin P V se reseña que la formación y el desarrollo de conceptos es el problema central de la lógica dialéctica. La formación del concepto viene a ser el producto de un largo proceso de conocimiento, la expresión concentrada de conocimientos ya adquiridos.

Según el autor mencionado, el concepto es el reflejo de lo universal de los fenómenos; en él se refleja el contenido encerrado en las cosas y no se debe confundir la formación de un concepto desde la dialéctica con la subscripción de ‘‘acuerdos convencionales’’ desde las posiciones idealistas o aparentes.2

Los errores lógicos más comunes son los de entender el concepto como una simple acumulación mecánica de rasgos y el de convertirlo en una mezcla ecléctica de lo esencial y lo secundario, de lo preciso y lo casual.

Criterios empíricos: establecen la necesidad de que los conceptos sean empíricamente contrastables o verificables; que impliquen resultados reproducibles y que provean de información para comprender e interpretar claramente fenómenos conceptualizados.

La relación entre el concepto y el mundo objetivo tiene un carácter complejo y contradictorio; esto es dado porque la realidad objetiva supera con creces el más acabado reflejo del fenómeno en las mentes de los investigadores.

El concepto no refleja todas las propiedades del objeto, sino sus aspectos, vínculos y relaciones esenciales, la ley de su movimiento y desarrollo. Es que el carácter peculiar del concepto, como forma de reflejo de la realidad, consiste en su universalidad.

Aunque el concepto no engloba los rasgos casuales, individuales del objeto, no está tampoco separado de la riqueza de lo individual. Él no refleja solo lo universal, sino lo universal en relación con lo singular.

Criterios sociológicos: los conceptos de las ciencias sociales expresan determinadas relaciones sociales. Ellos deben ayudar a comprender y orientar la solución de problemas sociales reconocidos, paradojas o anomalías sin resolver sobre la base de las teorías preexistentes.

Los científicos deben trabajar cómodamente con ellos al contener los rasgos fundamentales que determinan las dimensiones e indicadores de medición.

En resumen, los conceptos deben ser consistentes interna y externamente, ahorrativos en términos o lo que se denomina también ‘‘economía lingüística’’. Además, deben caracterizarse por ser corregibles y dinámicos, en el sentido de modificarse en función de nuevos descubrimientos o la irrupción de nuevos datos.

Lenin V I planteaba que ‘‘La lógica formal (…) toma las definiciones formales, guiándose por lo que es más habitual o por lo que salta a la vista más a menudo y se limita a eso. Si, al proceder así se toman dos o más definiciones distintas y se unen de manera completamente casual tendremos una definición ecléctica, que indica diversos aspectos del objeto y nada más’’.3

Una posición metodológica asumida en este trabajo consiste en construir un concepto de dirección educacional desde la lógica dialéctica, y no desde la lógica formal o metafísica.

El marco teórico general del concepto de dirección educacional

En el plano más general de análisis, la dirección educacional es la forma concreta de expresión del proceso docente-educativo en la conducción de una entidad educativa.

Desde que se admite la idea, filosóficamente hablando, de que la dirección es una propiedad inherente de la Educación, no queda más remedio que aceptar que la dirección educacional se subordina, en última instancia, a la Pedagogía como ciencia.4 Esta idea se ha defendido por más de diez años en el departamento de Dirección Educacional de la Universidad de Ciencias Pedagógicas y ha sido asumida por, al menos, catorce investigadores de dentro y fuera de la institución, que terminaron sustentando sus propuestas de doctorado en este posicionamiento teórico.

La dirección educacional, concebida como actividad laboral independiente, solo tiene sentido si facilita el logro de los objetivos de la Educación, si favorece el cumplimiento del encargo social asignado a la entidad educativa. En el universo de la Educación, la dirección educacional está en relación de subordinación al desarrollo alcanzado por el proceso docente-educativo y solo se justifica si se orienta al perfeccionamiento de este proceso.

¿Cuáles son los elementos que contextualizan el concepto de dirección educacional, desde el punto de vista de la teoría científica?

Estos elementos están relacionados fundamentalmente con el objeto, los métodos y las leyes de la dirección educacional. Desde una perspectiva general, la dirección educacional es la rama del conocimiento que tiene como objeto de estudio los procesos de dirección que se efectúan en las entidades educativas con el fin de asegurar el cumplimiento de políticas, planes y estrategias en el campo de la Educación. Los procesos de dirección a que se refiere la formulación anterior deben ser foco de atención de estudios ulteriores.

Desde que el objeto de estudio de la Pedagogía se vincula al proceso de formación educacional de las personas, el fin último de la dirección educacional como ciencia consiste en la optimización de dicho proceso de formación; es decir, la creación de las condiciones organizativas y ambientales propicias para la educación. Todo lo que se estudie, investigue, piense, realice y valore en el universo de la dirección educacional debe contribuir a crear o perfeccionar las condiciones para un mejor aprendizaje y educación de las personas participantes.

El concepto de dirección educacional propuesto no queda exento de esta determinación científica. Los lectores podrán valorar si tal requerimiento se cumple.

Otro aspecto que orbita alrededor del concepto de dirección educacional es el de su método general de la investigación. Este, al igual al resto de las ciencias sociales, está basado en el ascenso de lo abstracto a lo concreto, en la (...) capacidad de abstracción’’.5

En los estudios reseñados resultó muy útil la validez del principio lógico dialéctico sobre las relaciones intersistemas teóricos, con lo cual se superaron los dos errores epistemológicos más reiterados en la literatura especializada, a saber:

- Sobredimensionamiento de alguno de los ‘‘paradigmas investigativos’’ aplicados al campo de la dirección.

- Ausencia de categorías que reflejen la interdependencia recíproca de los fenómenos de la dirección.

Sin embargo, la principal contribución efectuada en los últimos tiempos a la teoría científica de la dirección educacional ha sido la deducción de las leyes de este objeto, desde las leyes pedagógicas. ‘‘Las leyes generales de la dirección educacional son las mismas leyes del proceso docente-educativo, sólo que expresadas en el nivel de las relaciones de dirección’’.6

La tarea no se limitó tanto a descubrir las leyes pedagógicas, ya que ellas se enunciaron por otros autores, sino en interpretarlas en su aplicación directiva, denominándolas con los términos propios de la dirección educacional y ubicándolas en el lugar que les correspondía dentro de la estructura de su campo teórico (tabla 1).

Tabla 1. Las leyes pedagógicas. Síntesis de la sistematización.

A partir de la síntesis anterior se determinó que las leyes generales de la dirección educacional son:

• Ley de las relaciones del proceso de dirección educacional en el contexto social (Ley de la pertinencia social).

Así como el objetivo es el modelo pedagógico del encargo social asignado a la educación, la misión es el modelo directivo del encargo asignado a la dirección de la educación, es su categoría rectora. Pero cuidado, la interpretación fría de esta ley, más bien su ejecución, debe evitar la tendencia a ponderar, de manera excesiva, la fuerza de una intención que puede acabar convirtiendo a las personas en meros agentes ejecutores para alcanzar un proyecto. El carácter subordinado de la dirección educacional al encargo social no puede limitar las posibilidades de auténticas reformas organizativas, ni siquiera mermar la capacidad crítica sobre lo que “venga de arriba”. Esta ley busca desarrollar el aspecto democrático en la entidad educativa.

• Ley de las relaciones entre lo social e individual en la dirección educacional (Ley de la conjugación armónica entre lo social y lo individual).

La sociedad son sus organizaciones; las organizaciones son su gente; la gente son los hombres y mujeres con necesidades, aspiraciones y proyecciones concretas. En particular, las personas vinculadas a la Educación tienen conocimientos, actitudes y prácticas que no se pueden desconocer o subestimar, mucho menos gestionar de forma caótica.

Cuando Freud S se preguntaba por qué es tan difícil para el ser humano obtener felicidad, daba por lo menos tres razones: la potencia imparable de la naturaleza, la finitud del cuerpo y la complejidad de las relaciones con los otros, la dificultad de regularlas en todos los contextos en que se desenvuelve la persona, entre ellos en su medio laboral.7

De ahí, la enorme complejidad del trabajo de dirección educacional determinada por esta ley: tener que articular la complejidad singular de las personas que integran la entidad educativa con la majestuosidad del encargo social asignado.

• Ley de las relaciones internas entre los diversos componentes del proceso de dirección educacional (Ley de la integración y la diferenciación).

Para la Educación, esta ley establece el carácter de las relaciones entre los diversos componentes del proceso docente-educativo, de modo que el estudiante pueda alcanzar los objetivos previstos y sepa solucionar los problemas planteados, formulándose por medio de la tríada objetivo, contenido, método. En el caso de la dirección educacional, se produce una relación entre la misión, los ámbitos de acción y los métodos de dirección como un todo articulado, en relaciones de dependencia y subordinación. Con la derivación o la diferenciación se distinguen los elementos y los procesos de la dirección, conociendo su diversidad y dando a cada uno una cualidad legítima.

La importancia del análisis efectuado es que, para demostrar la cientificidad de cualquier propuesta en la dirección educacional, hay que evidenciar en ella la presencia de estas leyes.

Obviamente, de este enfoque no escapa el concepto de dirección educacional propuesto en este artículo. El lector tendrá la oportunidad de revisar hasta qué punto el concepto propuesto es congruente con las leyes del objeto.

El examen crítico de la teoría y la práctica de la dirección educacional durante veinte años, el estudio de los informes emitidos por estructuras de dirección en diferentes niveles, las vivencias y las experiencias acumuladas en el departamento de Dirección Educacional, las memorias de los cursos de Diplomado y Maestría, donde participan los directivos principales de Educación, las tutorías y las oponencias realizadas a proyectos e investigaciones de doctorado relacionadas con este tema, permiten constatar la necesidad de construir un concepto de dirección educacional en correspondencia con las premisas analizadas en este trabajo.

La carencia de una conceptualización adecuada a las necesidades de la teoría y la práctica contemporáneas de la dirección educacional ha generado problemas del tipo siguiente:

a) Es insuficiente aún el trabajo con modelos teóricos de dirección educacional que tomen en consideración todos sus componentes y relaciones para su perfeccionamiento práctico, especialmente desde la Pedagogía como ciencia, en parte al no contar con conceptualizaciones legítimas.

b) Se adolece, en general, de modelos integradores de dirección educacional en la preparación y la superación de sus directivos.

c) Aunque existen modelos y otras construcciones teóricas, como metodologías, sistemas de trabajo y estrategias, entre otras, sobre la dirección educacional, estos al no partir de una conceptualización integradora, se centran en algunos componentes aislados del proceso directivo, como la planificación, el sistema de trabajo y la superación profesional.

Análisis del concepto de dirección educacional

Antes de penetrar en el análisis del concepto de dirección educacional, es necesario advertir que, desde el punto de vista teórico, pueden  plantearse diferentes maneras de abordarlo. La exploración de algunas de estas formas permite constatar el predominio de la categoría actividad como el referente teórico fundamental desde el cual se ha determinado el concepto, lo cual se refleja en la tendencia de enfocarlo desde las funciones; con ello se pone énfasis en el enfoque de la dirección educacional desde los tipos especiales de actividad y desde las tareas que realiza el sujeto de dirección.

En otros casos, el concepto se presenta utilizando términos subordinados a la categoría actividad, en el que se encuentran las caracterizaciones del concepto dirección educacional, como actividad pedagógica profesional de dirección, o como la capacidad para la toma de decisiones; de modo que, en todos estos casos, el predominio de la categoría actividad, como referente teórico, es evidente e igualmente lícito.*

Sin embargo, al retomar el contenido de las leyes y los principios de la dirección educacional que se asumen en el enfoque que se presenta en este artículo, se abre el espacio para considerar el concepto de dirección educacional como un proceso social.

Asumir esta posición, no desestima ni desconoce en medida alguna el importante papel de la actividad en la proyección y la organización de las acciones que se desarrollan en las entidades educativas. Tal posición se aparta, de manera incuestionable, de la idea esencial de que la actividad que realizan las personas y los grupos de personas es el elemento condicionante de las  relaciones de dirección.

A partir de estas ideas y después de una vasta sistematización teórica y de la consulta reiterada, pública y privada, a expertos de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” y de otras instituciones universitarias, se ha consensuado el concepto de dirección educacional, como: Proceso social que ocurre en la entidad educativa, orientado a alcanzar los resultados que contribuyen a la formación humana, a partir de objetivos socialmente definidos y del compromiso de las personas involucradas.

¿Cómo entender cada término contenido en esta conceptualización?

En un primer acercamiento a este propósito es fundamental esclarecer el significado que tiene en el concepto la expresión proceso social y siguiendo una lógica inductiva puede verse que al término “proceso”, según el diccionario filosófico, se le puede atribuir como significado el de cambio lógico y consecuente de un fenómeno en otro.

Esta acepción muestra que, en su organización, desarrollo y relaciones, todo proceso presupone una sucesión de estados, que descubre las modificaciones graduales de un objeto con una cierta intención; de manera que su contenido se encuentra vinculado estrechamente al de movimiento y transformación.

Estos significados conforman características esenciales que descubren el nexo esencial para determinar el significado del concepto proceso social en el concepto de dirección educacional; y es que, al examinarlo como una totalidad, queda claro que su sentido lo da su estrecho vínculo con el sistema de relaciones sociales en las entidades educativas.

Dicho de manera más precisa, en las entidades educativas, referencia espacial fundamental de la dirección educacional, el carácter social de los procesos se expresa en las relaciones de dirección y, como consecuencia de ello, en las funciones de las personas en su estructura organizativa. Es precisamente el condicionamiento social de estas relaciones lo que da sentido a las interacciones que tienen lugar en las entidades educativas y permite comprender la lógica de su funcionamiento.

De modo que el proceso social en el contexto de las entidades educativas se expresa en la actividad grupal que desarrollan los participantes y que conforman una compleja red de relaciones mediatizadas por una conducción cuyo efecto es decisivo para la conformación de las imágenes que las personas se forman sobre los resultados que deben alcanzar y la actividad que realizan.

El otro criterio determinante del carácter social de la relación directiva es que, tal como en el proceso educativo, las personas están al inicio, en el centro y al final de todas las acciones y decisiones que se adoptan. Este elemento es importante porque a veces la forma (métodos y estilos de dirección) se puede distanciar tanto de su contenido (teoría pedagógica humanista) que llega a convertirse en una vulgar contraposición o práctica deshumanizada.

Otro término que encierra el concepto de dirección educacional es el de resultados. Los resultados representan un contenido importante en la definición de dirección educacional. Los resultados son los servicios, las obras y los productos específicos de la entidad educativa, expresados en las formas más diversas, entre las que se encuentran los egresados de los diversos niveles, las plantas docentes, la producción científica y metodológica, los planes y los programas de estudios.

Los resultados demandan la realización de actividades, que se expresan en un complejo sistema de acciones concretas que la dirección educacional debe coordinar lo más armónicamente posible para asegurar el logro de cada resultado.

Un resultado, por ejemplo, demanda la planificación, la ejecución y la evaluación de un determinado número de actividades; no tiene sentido realizar una actividad que no aporte algún resultado educativo concreto.

Las actividades representan el punto de partida de los planes de ejecución. El plan operativo general constituye un instrumento que posibilita planificar todas las acciones necesarias en el tiempo, delimitando responsabilidades hasta un nivel de detalle, adecuado a las necesidades propias de la entidad educativa.

El plan operativo general permite:

- Tener claridad de las acciones necesarias para lograr cada resultado esperado.

- Establecer un cronograma de trabajo.

- Determinar la prioridad de cada actividad planificada.

- Asignar responsabilidades, tener en cuenta la idoneidad del personal y definir concretamente sus actividades.

- Determinar posteriormente las necesidades materiales y de equipamiento, así como de recursos financieros.

- Determinar la cantidad de personas que necesitará el plan para su ejecución.

- Establecer parámetros para medir los adelantos y los resultados logrados por la implementación del cronograma.

- medidas de control durante el seguimiento y la evaluación de las acciones de dirección.

La unidad de tiempo en la cual se planifican las actividades es variable, en dependencia de múltiples factores; puede ser anual, semestral, trimestral, mensual, quincenal, semanal y hasta diaria, según se requiera.

El plan operativo general debe expresarse, de alguna manera, en los planes individuales de las personas involucradas en la dirección educacional. Estos planes se deben concertar legalmente y quedar debidamente negociados entre las partes involucradas.

Desde una perspectiva de desarrollo se asume que, en general, las actividades determinan el conjunto de recursos a ser empleados. La lógica a aplicar debe ser la que sigue:

El conjunto de recursos de una entidad educativa debe soportar el volumen de actividades que contribuyan al logro de los resultados planteados para un período de tiempo dado.

Los recursos son básicamente de carácter humano y de carácter material; en el caso de los primeros, se refiere a los hombres y las mujeres en sus diversas funciones que laboran en la entidad educativa y responde a la pregunta: “¿quiénes realizarán las actividades previstas?”

Se trata de describir cuántas personas se necesitan y qué características deben tener para alcanzar las metas propuestas y, al respecto, considerar la experiencia, los conocimientos y las habilidades requeridas, así como las responsabilidades específicas que asumirán en el marco de la dirección educacional.

Por su parte, los recursos materiales se refieren a aquellos insumos requeridos para desarrollar las diferentes actividades y tareas, y responden a la pregunta: ¿Con qué recursos materiales se garantizará el logro de los resultados?

En este caso, deben ser descritos todos los recursos materiales necesarios, especificando sus respectivos detalles técnicos, características y cantidades necesarias en cada caso; por ejemplo: inversiones, instalaciones, transporte, combustible, alimentos, salarios, equipos y otros.

Una vez determinadas las actividades y los recursos necesarios (materiales y humanos), se procede a realizar un estimado del monto financiero requerido y valorar los recursos que ya se poseen; esto es, se trabaja con un presupuesto de gastos.

Otro aspecto importante en el marco de los resultados es el relacionado con los indicadores de medición. Un indicador define el criterio que permite emitir un juicio sobre el logro de un resultado determinado; son unidades de medida que permiten analizar el cumplimiento y direccionalidad de las acciones. Estos deben tener una referencia a un resultado, aunque no se excluye la posibilidad de construir indicadores para objetivos y actividades.

Lo anterior significa que, para definir indicadores, hay que partir fundamentalmente de los resultados esperados, en cuyo caso se convierte en el referente principal para conocer qué se va exactamente a medir.

Los indicadores deben ser objetivamente verificables, ya que fijan el nivel de efectividad necesario para el logro de los resultados, especificando las pruebas necesarias para establecer si estos fueron alcanzados.

Para la construcción de un indicador objetivamente verificable se recomienda:

- Definir el nombre del indicador con exactitud.

- Establecer los parámetros de calidad con que se espera lograrlo — ¿Qué?

- Determinar exactamente su magnitud (cantidad) — ¿Cuánto?

- Definir el período de tiempo en que se espera alcanzarlo — ¿Cuándo?

- Delimitar la región o el universo de la intervención — ¿Dónde?

- Combinar los aspectos anteriores en una redacción coherente.

En el sector educacional puede ser difícil encontrar indicadores mensurables y, a veces, es necesario utilizar indicadores indirectos y los cualitativos llevarlos a un cierto nivel de cuantificación. El trabajo de forma sistemática e integradora con indicadores objetivamente verificables es un reto para la dirección educacional.

El otro aspecto que debe ser analizado en el contexto de los resultados de la dirección educacional son los supuestos y, al respecto, puede evidenciarse que cada entidad educativa contiene riesgos ambientales, financieros, institucionales, económicos, sociales, políticos, climatológicos o de cualquier otro tipo que pueden hacer que ella fracase y, por ello, se deben identificar los riesgos en cada etapa de trabajo.

El riesgo se expresa como un supuesto que debe ser cumplido para avanzar en el tiempo y alcanzar los resultados; ellos están más allá de la capacidad directa de influencia de la dirección de la entidad educativa; tienen un carácter externo.

El razonamiento es el siguiente: si se llevan a cabo las actividades planificadas y ciertos supuestos se cumplen, entonces se producen los resultados esperados; si se producen los resultados esperados y otros supuestos se cumplen, entonces se logran los objetivos de la entidad educativa; si se logran los objetivos de la entidad educativa y todavía se siguen demostrando los supuestos ulteriores, entonces se contribuye al logro de la misión de la organización.

Los supuestos son importantes también durante el ejercicio de la dirección educacional debido a que indican los factores que deben ser anticipados, tratando de influir, y/o encarar con planes adecuados de emergencia. Una de las ventajas de plantear los supuestos es que el directivo tiene el incentivo de comunicar los problemas emergentes más que dejarlos para que otro los descubra.

El análisis realizado respecto a los resultados desplaza necesariamente la mirada hacia otra cuestión básica, incluida en el concepto de dirección educacional y es el significado que en él se le atribuye al término formación. Pero antes, conviene aclarar brevemente qué se entiende por entidad educativa.

Los resultados de la dirección educacional se producen en el marco de la entidad educativa.

La entidad educativa es la unidad social relacionada con la Educación. Es un término genérico que expresa el grado de articulación entre los actores sociales y el nivel de enlace armónico, que se obtiene al canalizar su trabajo en función de las metas organizacionales y personales. Implica el cumplimiento de funciones, en dependencia de los roles predeterminados. El maestro, el colectivo pedagógico, el estudiante, la organización e institución, entre otros, son tipos en que se manifiesta la entidad educativa. Un ministerio es tan entidad educativa, como es la cátedra de asignatura en una escuela o el profesor cuando está frente a las clases.

Por consiguiente, estos tipos de entidades se pueden clasificar por niveles de actuación. El nivel institucional macro involucra entidades del tipo ministerio, asociaciones nacionales o internacionales de educación, consejos centrales de carácter nacional, entre otros. El nivel organizacional meso, como su nombre lo indica, va más a lo particular, ni tan general como el todo, ni tan singular como lo específico. Una escuela primaria, una universidad o un centro tecnológico, la estructura de dirección de un territorio (municipal o provincial), son ejemplos de entidad educativa en este nivel organizacional. El nivel personal (micro) está representado por la persona, el hombre o la mujer, concreta y sensible, que desempeña funciones en la educación. El maestro básicamente enseña, el estudiante aprende, el director o la directora crea las condiciones organizativas y ambientales para que se produzca el milagro de la enseñanza-aprendizaje, los padres acompañan y apoyan el proceso, y así sucesivamente; todos, en su singularidad, son entidades educativas y, en su naturaleza, se encierra la dirección como una propiedad que les pertenece, como un don que debe ser gestionado consciente e inteligentemente.

Caben tres interrogantes para el lector:

1. Usted como un actor social fundamental de la dirección educacional, ¿tiene definidas claramente sus funciones?

2. ¿Domina usted, por completo, los requerimientos metodológicos e instrumentos prácticos, para cumplir sus funciones con efectividad y excelencia?

3. ¿Ha construido indicadores que midan el grado de cumplimiento de las funciones, para saber si marcha en la dirección correcta o necesita rectificar el rumbo y corregir las desviaciones?

El principal resultado al cual debe contribuir la dirección educacional en la entidad educativa es a la formación de las personas.

El término formación no es nuevo; él estuvo presente en el pensamiento más avanzado de la vanguardia intelectual cubana desde mediados del siglo XIX y expresa la adopción de una posición de gran relevancia teórica y práctica que brotó de la reflexión de que “formar hombres”, era una condición indispensable para la lucha por la independencia. Desde luego, “formar hombres” tiene una interpretación genérica e inclusiva, que no deja fuera a las mujeres en el proceso de formación.

La vigencia de esta posición, que tiene también proyección continental, es un elemento a considerar para justificar, por razones históricas, la presencia de la categoría formación, en el concepto de dirección educacional; sin embargo, es imprescindible profundizar en el análisis.

La presencia del término formación en el pensamiento de Félix Varela, José de la Luz y Caballero, Enrique José Varona y José Martí, evidencia un punto de coincidencia en relación con la idea de que la auténtica dimensión de lo cubano tiene su base en la “formación del hombre nuevo” y en la educación institucionalizada, la vía para lograrlo.8

De este modo, el concepto formación ha tenido desde su génesis, un enfoque emancipador; esto tiene implicaciones relevantes para la comprensión de su significado en el concepto de dirección educacional.

Esta posición queda sintetizada, de manera magistral, en el concepto de educación que ofrece Martí J al decir que “...educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido. Es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida”.9

La certeza martiana de que el fin de la educación es preparar a las personas para la vida tiene gran actualidad porque se vincula a las aspiraciones del modelo social que tiene como finalidad la formación de personalidades integralmente desarrolladas, que piensen y actúen creadoramente.10

De tal manera, la formación, en los términos descritos, se asume con una clara orientación humanista, orientada hacia el logro de un desarrollo humano, en el que los conocimientos adquieran su verdadero significado cuando se ponen al servicio de la sociedad, a favor de la solidaridad y la comprensión entre las personas y países; cuando favorecen el desarrollo de ciudadanos y ciudadanas con una sólida formación a favor del desarrollo sostenible y con una cultura ecológica.

Es dentro de esta corriente de pensamiento donde el concepto formación adquiere un valor de relevancia social, verdaderamente auténtica, ya que solo desde un enfoque que impulsa e incentiva los valores humanos,puede revelarse como efecto que genera soluciones viables a las injusticias sociales.

A lo largo de estos años, se ha ratificado como cuestión principal en la política educacional el desarrollo en toda su plenitud humana, de las capacidades intelectuales, físicas y espirituales de las personas y de fomentar, en ellas, los valores que caracterizan los ideales de la nueva sociedad.

No es casual, entonces, que reconocidos investigadores cubanos contemporáneos sostengan el criterio de la urgencia de lograr una formación integral que tenga en las entidades educativas su centro principal, al asumir a la educación como “el proceso organizado, dirigido, sistemático de formación y desarrollo del hombre mediante la actividad y la comunicación que se establece en la transmisión de los conocimientos y experiencias acumuladas por la humanidad. En este proceso se produce el desarrollo de capacidades, habilidades, se forman convicciones y hábitos de conducta’’.11

Esta manera de definir la educación, la caracteriza como un proceso que tiene lugar bajo una dirección; idea coincidente con los autores que hacen referencia a la necesidad de la integralidad en la formación e incluyen a los aspectos cognitivos y afectivos; y destacan, de manera especial, que la formación tiene lugar, no solo en las entidades educativas, sino también en la familia y en las organizaciones sociales, con lo cual centran la atención en una cuestión medular de ese proceso dirigido, la necesidad de involucrar a todos los actores sociales comprometidos en la formación de los ciudadanos y ciudadanas.12

Sobre la base de esta posición, es posible percibir una línea de continuidad en relación con la percepción de la unidad existente entre educación, instrucción y desarrollo, y en el hecho de que, aunque cada uno de estos procesos mantiene una relativa autonomía e identidad propia, se integran en un proceso totalizador.

Al examinarlos de manera independiente, hay coincidencia en admitir que la instrucción es el proceso y el resultado de la asimilación de los conocimientos sistemáticos, así como de las acciones y los procedimientos inherentes a ellos; puede entenderse entonces que la instrucción es resultado de la actividad directa de los maestros, los profesores y los directivos en las entidades educativas; o dicho de otra manera, es el proceso de formar a los seres humanos en una rama determinada del saber.13

El desarrollo desde el punto de vista filosófico se entiende como “el proceso continuo de tipo cuantitativo cuyo ritmo está determinado por las condiciones económicas y culturales en que se produce (…), y en consecuencia, desde el punto de vista psicopedagógico, se define como el proceso que revela, (…) la maduración física, psíquica y social, y abarca todos los cambios cuantitativos y cualitativos de las propiedades congénitas y adquiridas”.14

La integración de ambos planos de análisis facilita la comprensión de que el desarrollo es el proceso y a la vez, el resultado de formar a los seres humanos integralmente, tanto en sus capacidades intelectuales y físicas, como en la dimensión axiológica, en estrecha relación de dependencia con las condiciones socioeconómicas y culturales del contexto en que estos se desenvuelven.

Consecuentemente, la referencia al proceso de formación en el concepto de dirección educacional indica que este agrupa, en una unidad dialéctica, la optimización de los procesos educativo, desarrollador e instructivo, los cuales constituyen una proyección del proceso formativo en una dirección prefijada y donde cada uno de ellos, al tiempo que tiene su propia identidad y se orienta hacia un fin determinado, se despliega junto a los demás dialécticamente en un solo proceso integrador que, como se ha señalado, se denomina formación o proceso formativo.

Pero si bien la categoría formación, que ha tenido un significado emancipador a lo largo de la historia y que mantiene en condiciones diferentes su vigencia, se resignifica en las actuales condiciones histórico-concretas, la intención de fortalecer la institucionalidad y la elevación de la productividad del trabajo demanda la urgencia de orientarla hacia la consecución de ciudadanos portadores de derechos, de obligaciones sociales, de iniciativas públicas y con un fuerte sentimiento de responsabilidades colectivas.

Las ideas expuestas, en apretada síntesis, pretenden aportar claridad a la comprensión del significado y el alcance del término formación, como rasgo esencial distintivo en el concepto de dirección educacional; lo cual ratifica la idea básica de que el proceso de formación es el contenido fundamental de la dirección educacional.

Otro momento primordial del análisis de los rasgos esenciales que distinguen el concepto de dirección educacional tiene que ver con el alcance y el significado que se atribuye al término objetivos socialmente definidos.

Se parte de la consideración de que los objetivos precisan, de manera integradora, las aspiraciones de la sociedad y sintetizan una condición a lograr para  conocimientos, habilidades, hábitos, normas de comportamiento y valores que la sociedad aspira lograr en la formación de sus ciudadanos.

La unidad nacional, como eje central del desarrollo, encuentra también en la dirección educacional, los referentes teóricos necesarios para concretar en las entidades educativas, sobre la base de la participación, el desarrollo de capacidades y la ejemplaridad de los maestros, los profesores y los directivos, la defensa de un proyecto social con un enfoque humanista y socialista.

Por ello, las direcciones principales del sistema educacional cubano se orientan hacia el logro de los objetivos sociales, sobre la base de la participación de los distintos factores de la sociedad, en el análisis y la solución de los problemas cardinales que se presentan para lograr su consecución, a partir de la actuación cotidiana de los ciudadanos y las ciudadanas.

Por consiguiente, el aporte a la formación de personalidades integralmente desarrolladas, que piensen y actúen creadoramente, tiene en la determinación de los objetivos, en el contexto de las entidades educativas, una premisa básica de indiscutible valor conceptual.

La determinación de los objetivos, a nivel social, como precondición para concretarlos en las entidades educativas, es una cuestión básica que se incluye en el universo de referencia de la dirección educacional y que ubica dentro de este, cuestiones tan trascendentes como la participación en la solución de los problemas, el desarrollo de acciones que posibilitan la articulación coherente de los intereses individuales, colectivos y sociales.

A las entidades educativas, especialmente a la dirección educacional, se le presenta el reto de conjugar los distintos tipos de objetivos, asegurando el equilibrio necesario entre ellos y garantizar que las decisiones se adopten mediante la discusión colectiva en el contexto de un escenario caracterizado por la diversidad.

Es en el contexto de la relación centralización/descentralización donde los objetivos que se traza la entidad educativa adquieren el significado de social,si las personas involucradas tienen la posibilidad de participar en la conformación de las tendencias de desarrollo en espacios que favorezcan la implicación, el desarrollo de la responsabilidad individual en la búsqueda de soluciones colectivas a los problemas que se presentan en la práctica y donde todos tengan la posibilidad de expresar sus opiniones e iniciativas, de realizar valoraciones críticas sobre  lo que hacen y sobre lo que hacen los demás de forma respetuosa.

Otro de los aspectos cardinales de la dirección educacional es el relativo al compromiso de las personas involucradas y esto mueve el análisis hacia la explicación del significado que se le atribuye en el concepto.

La revisión de trabajos que abordan, desde el punto de vista teórico, el compromiso en los procesos de dirección revelan que, aún cuando un número significativo de autores abordan esta categoría, no la definen de manera rigurosa, mientras se aprecia como regularidad la existencia de consenso, en torno a que en su composición se consideran aspectos esenciales como la sensibilización o la concientización en relación con los objetivos y con las acciones a desarrollar por las personas involucradas.

En este punto se subraya una primera idea básica, que justifica la inclusión del término compromiso en el concepto de dirección educacional y es el hecho de que se vincula de manera inseparable a los procesos que viabilizan la definición y la consecución de los objetivos en la entidad educativa.

Esto implica la necesidad de abordarlo desde dos planos de análisis, desde lo grupal y desde lo individual. Ambos planos concuerdan en asumirlo como una obligación contraída que brota de la interiorización en el plano moral, de la necesidad de asumir una actitud y actuación orientada hacia el logro de los objetivos de la entidad educativa, incluyendo los intereses personales.

De esta forma, el compromiso, conjuga íntegramente lo grupal y lo personal, pero en ambos casos, exige de las personas un alto nivel de responsabilidad, de solidaridad, de sentido de pertenencia y de comprensión de las diferencias; por ello, es imprescindible orientar la formación de las personas participantes hacia una actuación consciente que debe conducir al logro de resultados.

El compromiso consciente de las personas en el proceso de dirección en las entidades educativas, es un rasgo esencial que caracteriza a la dirección educacional y conforma una de las direcciones principales que identifica al proceso social: la orientación hacia el logro de los resultados de la entidad educativa en la formación de las personas participantes.

Por ello, el compromiso de las personas participantes en el contexto de la entidad educativa expresa tendencia de desarrollo y, por lo tanto, establece la orientación de las personas y grupos de personas hacia el logro de metas, por lo que  precisa el rumbo de las acciones que posibiliten su cumplimiento.

Resulta claro, entonces, que el compromiso es componente de una dirección que promueve la participación, que otorga a las personas involucradas responsabilidad en la toma de decisiones, sobre la base de su sistema de relaciones internas que favorezca las obligaciones morales, como resultado de:

- Una alta participación en el diseño, el análisis y la ejecución de las estrategias que garanticen la obtención de la calidad educativa, así como en la toma de decisiones para la solución de  los problemas de la práctica educativa.

- La motivación necesaria para alcanzar las transformaciones que implican a los demás sujetos, lo que demuestra su capacidad movilizadora.

- El análisis de lo que es singular en el modo de actuación de otros actores para generalizarlo como experiencia de avanzada en su práctica.

- El análisis del aprovechamiento de las potencialidades y las oportunidades existentes dentro y fuera de la entidad.

- La reflexión y el debate colectivo como vía de potenciar el pensamiento, la creatividad individual y colectiva, la innovación y los procesos de comunicación.

- El aprovechamiento de los espacios que tienen los principales actores sociales involucrados, como son por ejemplo, los estudiantes, las organizaciones estudiantiles, los docentes, la familia y la comunidad para escuchar sus criterios, con lo cual se retroalimenta la dirección educacional.15

De esta forma, contribuye al análisis de las causas de los problemas y la búsqueda de soluciones racionales; de modo que la toma de decisiones es una consecuencia directa de la confrontación de ideas, de la inteligencia colectiva y, por lo tanto, de la responsabilidad individual y colectiva de quienes están involucrados en el logro de las transformaciones deseadas.

La comprensión del proceso, desde la valoración de la visión, la ofrece Valle A en la correlación visión- compromiso-forma de dirección, al referirse a que  “La visión se considera el futuro deseable que tendrá la organización en un período dado. Ella constituye un compromiso entre los participantes hacia el logro de la misma, de ahí la necesidad de que en su conformación participe la mayor cantidad posible de miembros del colectivo. Se sostiene que se logrará una mejor comprensión del cambio y se estimulará el compromiso y la voluntad para estimular y promover acciones. Esto generará confianza en el proceso de toma de decisiones, aunque la visión del estado futuro pudiese no estar absolutamente correcta. Lo importante es que la reflexión haya generado en los participantes una percepción más completa del contexto y de las incertidumbres del futuro”.16

A manera de resumen, es válido declarar que la consideración del compromiso de las personas participantes en el contexto de las entidades educativas necesita un abordaje integrador que incluye lo psicológico, lo cual presupone el análisis integral de necesidades, intereses, motivaciones, sentido de pertenencia, comunicación, autorrealización, autovaloración, valoración, reflexión y autorreflexión.

Se reitera la necesidad de interpretar el concepto en su integralidad. Significa que difícilmente se pueda alcanzar la “cualidad nueva resultante” contenida en el concepto, si este se aborda por partes. Para conocer y operar de verdad con el concepto, hay que abarcar y estudiar todos sus aspectos, todos sus vínculos y mediaciones; la exigencia de la multilateralidad prevendrá contra los errores y el anquilosamiento.

Conclusiones

La formulación del concepto de dirección educacional es uno de los problemas centrales de la teoría científica de este objeto. Cuando la práctica carece de conceptualizaciones de este tipo, tiende a ir a la rutina.

Para construir el concepto de dirección educacional se aplicaron los principios de la lógica dialéctica, con lo cual se superó la limitación que impone realizar teorizaciones desde la predominante inmovilidad de la lógica formal y la metafísica.

El marco teórico general para la construcción del concepto de dirección educacional está atravesado por una idea rectora: La dirección es una propiedad inherente de la Educación, lo que determina que la dirección educacional se subordine, en última instancia, a la Pedagogía como ciencia.

El concepto contiene dos grandes dimensiones, a saber: la dirección de la formación como proceso que integra las potencialidades humanas de la entidad educativa para alcanzar los resultados previstos y la interacción/articulación del conocimiento, en tanto las formas que adopta el proceso de relacionamiento entre los actores sociales involucrados en la dirección educacional.

Cada dimensión determinará varias subdimensiones, del tipo proyección del conocimiento, dirección del personal, métodos de dirección, dirección de recursos materiales, funciones de dirección, estructura organizativa y relaciones interpersonales e interorganizacionales, aspectos que serán tratados detalladamente en la continuación de este trabajo.

Agradecimientos

Se agradece la contribución de varios especialistas y directivos de nuestra universidad, entre los que se destacan Olga Lidia Reyes Piña, Mercedes Martínez Quijano, Mirta R. del Llano Menéndez, Sergio Sánchez Cabrera, Lázara Granados Guerra, Felisa Díaz Fuentes y Rolando E. Buenavilla Recio. Llegue el agradecimiento también a los expertos Jesús Lazo, Félix Herrera y Boris Tristá, quienes participaron en talleres, entrevistas y encuentros de sistematización y estudio. Gracias al rector Alfredo M. Díaz Fuentes, por promover la presente investigación.

Referencias

1LENIN V I (Apud Andreiev I). Problemas lógicos del conocimiento científico. Moscú, Editorial Progreso; 1984.

2KOPNIN P V. Lógica dialéctica. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1983.

3LENIN V I.  Obras escogidas. T. 3. Moscú, Editorial Progreso; 1981. pp. 555-556.

4BRINGAS J A. Modelo de planificación estratégica universitaria. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 1999. p. 33.

5MARX C. El Capital. Prólogo a la Primera Edición. Tomo Primero. La Habana, Cuba: Editorial Nacional de Cuba; 1962. p. XXI.

6BRINGAS J A. Modelo de planificación estratégica universitaria. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 1999. p.37.

7FREUDS S (Apud Kaës R). La institución y las instituciones. Estudios psicoanalíticos. Argentina: Editorial Paidós; 1996. p. 42.

8CHÁVEZ J. Las categorías fundamentales de la pedagogía como ciencia. Sus relaciones mutuas. Soporte digital. La Habana, Cuba: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas; 2003. p. 2.

9MARTÍ J. En escuela de electricidad, La América, Nueva York, noviembre, 1883. T. 8. En: Obras completas. La Habana, Cuba: Editorial Nacional de Cuba; 1963. p 281.

10CASTRO F. Política Educacional. Tesis y Resoluciones. La Habana, Cuba: Editora Política; 1976. p. 25.

11CHÁVEZ J. Las categorías fundamentales de la pedagogía como ciencia. Sus relaciones mutuas. Soporte digital. La Habana, Cuba: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas; 2003. p.5.

12CHÁVEZ J. Las categorías fundamentales de la pedagogía como ciencia. Sus relaciones mutuas. Soporte digital. La Habana, Cuba: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas; 2003. p. 8.

13COLECTIVO DE AUTORES del ICCP. Pedagogía. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1984. p.180.

14YADESHKO V (Apud Chávez J). Un acercamiento necesario a la Pedagogía General. Soporte digital. La Habana, Cuba: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas; 2003. p. 15.

15GRANADOS L A. Modelo de planeación de la actividad pedagógica profesional del maestro primario. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 2005. p. 27.

16VALLE A, ET AL. Dirección, organización e higiene escolar. I Parte. Soporte digital. La Habana, Cuba: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas; 2006. p. 35.

Bibliografía

DÍAZ A. Sistema de orientaciones metodológicas para el perfeccionamiento del proceso de planificación estratégica del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”; 2007.

DICCIONARIO FILOSÓFICO. Moscú, Editorial Progreso; 1984.

DICCIONARIO MANUAL DE LA LENGUA ESPAÑOLA. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2000.

DICCIONARIO OCÉANO DE SINÓNIMOS Y ANTÓNIMOS. En multimedia. Disponible en: http://www.oceano.com