MSc. Tania Salazar Collazo. Instructora. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba.

Correo electrónico: taniasc@ucpejv.rimed.cu

Recibido julio de 2009   Aceptado noviembre de 2009

Introducción

El presente trabajo es un estudio acerca del primer año de vida en el niño. Para ello, se elaboró un diario de su vida sobre la base de los logros esperables en cada área del desarrollo. Se seleccionó una muestra de sesenta niños nacidos en el mes de diciembre del 2003. Para conocer los logros, las madres realizaron una observación sistemática de sus hijos durante todo el primer año, lo que requirió su orientación y capacitación. El seguimiento de las valoraciones hechas por las madres se efectuó mediante visitas mensuales al hogar y encuentros en que se debatía el trabajo hecho. Los resultados obtenidos permitieron caracterizar el desarrollo de los niños en cada trimestre y determinar los principales avances que los caracterizaban en cada período. En general, el procesamiento y el análisis de la información permitió identificar a los niños en el primer año de vida.

Desarrollo

El conocimiento del desarrollo del niño constituye un problema fundamental de su educación, no para adaptar la educación al desarrollo, sino para conocer en qué medida una adecuada educación de calidad puede contribuir al desarrollo de los niños, partiendo de lo ya alcanzado.

Si como señaló el gran educador José de la Luz y Caballero, la educación comienza en el nacimiento y continúa durante toda la vida, resulta de una enorme importancia el estudio del desarrollo infantil desde las primeras edades, como base esencial para orientar todo un proceso de estimulación temprana, a fin de promover al máximo posible el desarrollo infantil desde sus inicios.

Estas edades son consideradas, por muchos especialistas, como el período más significativo en la formación del individuo, pues en ella se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. Esto se debe a múltiples factores; uno de ellos, es el hecho de que en esta edad las estructuras biofisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración, lo que hace particularmente significativa a la estimulación que pueda hacerse sobre dichas estructuras y, por lo tanto, de las cualidades, procesos y funciones físicas y psíquicas que dependen de ellas. Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación es capaz de ejercer la acción más determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que están en franca fase de maduración.

Es importante alcanzar ese máximo desarrollo en estas edades, porque en ellas se sientan las bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo infantil, así como la existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella existen para la formación de diversas capacidades, cualidades personales y el establecimiento inicial de rasgos del carácter.

En Cuba, a partir de la necesidad de conocer el desarrollo de los niños, para que las educadoras pudieran efectuar una atención educativa con calidad, se realizaron estudios diagnósticos desde el primer año de vida, así se estableció el estudio de los  indicadores neurofisiológicos elaborados por Aksarina N, aplicados en todas nuestras instituciones infantiles, donde se exploraron las áreas sensoperceptual, lenguaje, socioafectiva, y la motricidad fina y gruesa; se confeccionó una gráfica con una leyenda, y se ubicó a cada niño en el nivel de desarrollo en que se encontraba,  según las diferentes áreas.

En el momento actual, partiendo de las necesidades de conocer el desarrollo de los niños en la edad preescolar, en su integridad como elemento esencial para su educación y, por lo tanto, para posibles transformaciones curriculares, se ha planteado el estudio de sus características, desde 0-6 años de edad, con el propósito de contar con una caracterización propia de los niños de una forma integral, que complementen los estudios que se han hecho en algunos años de vida y en determinadas áreas de desarrollo. Es en este sentido que el Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar (CELEP) ha realizado una investigación de gran interés y necesidad, que responde a requerimientos de la Dirección Nacional de Educación Preescolar, con vistas a la elevación de la calidad del proceso educativo desarrollador en estas edades. 

Esta investigación, de carácter nacional, se propone el estudio de los niños de 0-6 años, lo que permitirá realizar una caracterización de las distintas edades, incluyendo las áreas de crecimiento y salud, motricidad, desarrollo socio-afectivo, desarrollo intelectual, del lenguaje y el comportamiento personal social, y forma parte del Programa Ramal “El cambio educativo en la educación básica: un reto de la revolución socialista”.

Al estudiar las características del desarrollo infantil en el primer año de vida y basado en estos estudios al determinar los momentos de su desarrollo en este año de vida, nos encontramos que, en la mayoría de los autores, no existen grandes diferencias al expresar las características de la edad, pero sí se encuentran grandes diferencias al fundamentar y tratar de explicar dichas características.

La interrelación entre educación y desarrollo, el papel de lo biológico y lo ambiental, de lo natural y lo social cultural, constituyen problemas centrales que existen en la psicología infantil y su solución depende, principalmente, de la concepción que se tenga de las leyes del desarrollo psíquico del niño: biologicista, sociogenetista, psicogenético o histórico-cultural.

Las relaciones de las madres o madre sustituta con el niño, en el primer año de vida, han sido temas de estudio de diferentes investigadores, como Spitz R,1 entre otros muchos; ellos han abordado este tema refiriéndose fundamentalmente a la influencia que, sobre la personalidad en desarrollo, tiene la relación materna con el niño.

Plantearemos inicialmente algunas ideas esenciales que destaca Spitz R, como producto de sus estudios del niño en el primer año de vida.

Spitz R expresa que el  niño en el primer año de vida percibe de un modo afectivo mucho más pronunciado que el adulto, pues durante los tres primeros meses las experiencias del niño se limitan al afecto. El sistema sensorial, la descrinación y el aparato perceptivo no se han desarrollado desde el punto de vista psicológico y puede ser que tampoco desde el físico.2

Destaca que la relación afectiva de la madre es la que sirve de orientación al lactante. Las diferencias individuales entre unas y otras son infinitas, en sus sentimientos, su comportamiento afectivo, y pone como ejemplo que el niño avanza en las respuestas de sonrisa elicitando en la madre una respuesta diferente al niño que se retrasa en realizar esta acción.

En la relación madre-hijo, este autor ve el factor que modifica la vida del niño durante los primeros meses, es el factor particular en el conjunto psicológico de la primera infancia: el propio Spitz, plantea que pudiera objetarse que la madre no es el único ser humano que rodea al niño, pues existen padres, hermanos y el medio social, que influyen también en el niño, pero él asume que la madre representa el factor sociedad y que el oponente de este factor se encuentra en el bagaje congénito del niño, representado sobre todo por la maduración. Estos dos factores, según su criterio, en su interacción consisten en una madre con su individualidad formada y un niño con su personalidad en formación.

Al respecto, Álvarez E plantea el gran peso que el psicoanálisis y los autores de tendencias psicoanalistas le dan al factor congénito, pues pensamos que si bien el bagaje congénito le permite al niño la subsistencia en los primeros momentos de la vida, no puede obviarse que el factor social, representado por la madre y por los adultos que rodean al niño, comienza a ejercer su influencia desde los primeros momentos que se establece la relación madre-hijo, que por su naturaleza tiene un origen social, criterio que es compartido en este estudio.3

En algunos autores, como Buhler Ch,4 Gesell A,5 se verán reflejadas las teorías biologizadoras de la concepción del desarrollo de la psiquis, en los cuales francamente se pone de manifiesto este punto de vista: el desarrollo no depende, en general, de la educación, según estos autores, sino que depende de las premisas biológicas y la enseñanza debe adaptarse a ellas. Si el desarrollo psíquico del niño y, en particular, el   intelectual, se comprende como la maduración de estructuras que ya existen previamente en el niño, como la manifestación de cualidades que ya están presentes en él, y que se despliegan a través del proceso de maduración.

Con el avance de la ciencia parecería que las teorías biologicistas hubieran desaparecido; sin embargo, en algunas concepciones se presentan, de forma encubierta y cuando en ellas se profundiza, se pone de manifiesto.

Una variación de estas teorías biologicistas se encuentra en los estudios sobre el desarrollo del niño en el primer año de vida.

Buhler Ch, en el 1960, realizó estudios de gran importancia sobre el desarrollo del niño. Mediante observaciones sistemáticas, estableció todo un inventario de formas de comportamiento infantil en el primer año de vida. En sus estudios diferencia tres grandes grupos de conducta:

• Las reacciones positivas.
• Las reacciones negativas.
• Las reacciones espontáneas.4

Gesell A presenta una versión biologicista más moderada, fundamentando el desarrollo infantil en la maduración de las estructuras, le suma gran importancia al subtrato biológico en la determinación de la forma y sucesión de los fenómenos del desarrollo y, por lo tanto, de los de la conducta.

Realizó reiteradas y regulares observaciones de un mismo grupo de niños normales a lo largo de los años correspondientes, ocasionales observaciones de otros niños y de niños no normales.

Llegó a las conclusiones de que  el desarrollo del niño empieza por el acto crítico del nacimiento; el niño se separa físicamente de la madre, pero no se produce su apartamento biológico de ella, el infante continúa siendo un ser biológicamente dependiente de sus funciones vitales  y la edad crítica  que le sigue, que se denomina postnatal, a lo largo de este periodo, la actividad y la propia existencia del niño tiene un carácter tan peculiar que este hecho permite considerar el periodo postnatal como una edad  especial, dotada de todos los rasgos distintivos de la edad crítica, teoría fundamentalmente maduracional.5

La maduración de las estructuras biológicas es el factor esencial que determina las realizaciones de los niños en su desarrollo físico, lenguaje, intelectual y social.

Sus estudios de observaciones sistemáticas y evaluaciones de su desarrollo le permitieron determinar las conductas para cada edad.

Plantea que el niño de cuatro semanas fija la vista de manera transitoria en el rostro del adulto que se inclina ante él, a las dieciséis semanas su período de vigilia es más largo y mejor definido, al año de edad debe perfeccionar los patrones que hacen su aparición a las cuarenta semanas, sin establecerse hasta los quince meses de edad.5

Piaget J analizó el desarrollo cognoscitivo intelectual. Según su teoría, el desarrollo cognoscitivo al que se refiere esencialmente, es un proceso continuo, en el cual la construcción de los esquemas mentales está elaborada a partir de los esquemas de la niñez, en un proceso de reconstrucción constante. Reconocía la real continuidad de tal desarrollo, y propone que, para propósitos de análisis y de mayor conceptualización, ese proceso se divida en cuatro etapas, con algunas sub-etapas o períodos.6 Se indica a continuación la correspondiente al primer año de vida:

Etapa sensomotora (0-2 años). En esta etapa la conducta del niño es esencialmente motora. No hay representaciones internas de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

Reflejos o conductas reflejas (0-1 mes)

Movimientos incoordinados y espontáneos, de naturaleza refleja, en su mayoría. Cualquier objeto presente en el medio externo solo es algo para chupar, tomar o ver, algo que provoca una respuesta refleja indiferenciada.

• Egocentrismo total.

Adaptaciones y reacciones primarias (1-4 meses)

Primeros hábitos simples que son el resultado de acciones no voluntarias: la succión del pulgar se convierte con frecuencia en un hábito, lo cual indica un comienzo de coordinación entre las manos y la boca. Sigue con los ojos los objetos en movimiento (coordinación ojos-objetos); mueve la cabeza en la dirección de los sonidos (coordinación de ojos y oído).

Aparecen sentimientos, como el placer, el dolor, la alegría, la tristeza. Luego, le siguen los sentimientos de satisfacción y decepción.

Reproducción de fenómenos y sucesos interesantes (4-8 meses)

El niño se orienta más y más a los objetos y los acontecimientos externos. En el período anterior, la orientación principal se dirigía hacia sí mismo.

El niño reproduce sucesos que le resultan interesantes (por ejemplo, tirar repetidamente la cuerda que está unida a una campana u objeto que suene). Piaget J designa a estas acciones como reacciones circulares o asimilación reproductiva.

Aparecen las primeras manifestaciones de una conducta intencional: el niño comienza a practicar conductas que tienen una finalidad, una intencionalidad.

El niño continúa siendo egocéntrico: se considera a sí mismo como la causa de toda actividad.

Coordinación de los esquemas (8-12 meses)

Hacia el final del primer año de vida aparecen conductas que indican formas de inteligencia: comienza a combinar conductas para conseguir ciertos fines y a prever la aparición de determinados sucesos: reconoce que algunas señales serán seguidas por acciones; comienza a buscar objetos que desaparecen en el lugar donde se encuentra (en la cama, por ejemplo).

El niño comienza a descubrir la causalidad como una relación entre ciertos objetos y efectos. Este descubrimiento significa que ya no solo él es causa de acciones.

Wallon H explicó el paso de lo orgánico a lo psicológico. Una transmisión que tiene lugar mediante impregnación social de lo psíquico. De lo orgánico a lo psíquico se da una verdadera génesis, presidida y condicionada por la penetración social. Lo psíquico no podría reducirse a lo orgánico ni explicarse sin ello. Para Wallon H existen cuatro elementos que explican el paso de lo orgánico a lo psíquico: la emoción, la imitación, la motricidad y el ‘‘socius’’.7

La categoría psicológica fundamental de la que parte es la “situación social de desarrollo’’ definida por Vigostki S L como la combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas, que es típica de cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico, durante la correspondiente etapa o período evolutivo y las nuevas funciones psicológicas cualitativamente peculiares que surgen hacia el final de cada período; en el período de 0-12 meses, la peculiaridad en la situación del desarrollo radica que el niño físicamente separado de la madre en el momento del parto, continúa ligado a ella  biológicamente.8

Vigostki L S, al enfocar el desarrollo del niño en el primer año de vida, destaca el papel del adulto; señala que, sin adulto, es como si hubiera quitado al niño las piernas y los brazos, la posibilidad de movimiento del cambio de posición, de alcanzar los objetos necesarios, etc. Según él, el adulto siempre será, para el lactante, el “centro psicológico” de cualquier situación. Esto significa que la relación del niño con el mundo depende y se deriva de las relaciones más directas con el adulto.8

De esta forma, el análisis de la situación social del desarrollo llevó a Vigostki L S a la conclusión que, desde los primeros días de vida, en el niño se dan las condiciones  objetivas del desarrollo que crean las premisas para el surgimiento de la necesidad social de comunicación, tanto por su contenido, como por su origen, y que esta necesidad constituye la base y la fuerza motriz del desarrollo ulterior del niño.

Los datos científicos actuales confirman la tesis de Vigostki L S acerca de la enorme importancia de la necesidad de comunicarse, para el desarrollo psíquico en la edad temprana, la cual surge muy temprano, aproximadamente, a fines del primer mes de vida y se convierte para el niño en un factor esencial para su asimilación por él mismo, de las formas de conducta y actividades específicamente humanas.

El hecho de considerar a la situación social de desarrollo entendiendo como ya dijo, que se trata de la combinación específica de los procesos internos del desarrollo y de las conductas externas que es típica, particular e irrepetible de cada período evolutivo y en cada individuo, implica que lo individual no es ajeno a lo social.

Por consiguiente, estudiar la relación madre-hijo en el contexto de la situación del desarrollo, está dado porque en la relación se ponen de manifiesto, tanto la personalidad de la madre, como la individualidad del niño y las características del ambiente donde ambos se desarrollan.

Venguer L A es un seguidor de las ideas de Vigostki, plantea que el niño se asegura por los mecanismos congénitos, nace con una determinada disposición del sistema nervioso, para adaptar el organismo a las condiciones externas; después del nacimiento, surgen los reflejos que aseguran los principales sistemas del organismo.9

Al final del período de la lactancia, el habla adquiere un carácter activo y se constituye en uno de los medios más importantes para ampliar las posibilidades de contacto personal entre el niño y el adulto.

La investigación que nos propusimos es de tipo descriptivo relacional y se basa, esencialmente, en la observación sistemática de las madres para registrar los logros del desarrollo de sus hijos, en el primer año de vida.

El análisis y la interpretación de los datos registrados por las madres nos permitieron arribar a una aproximación, a la caracterización del desarrollo de los niños en las distintas áreas consideradas.

Para la realización del estudio se tomó una muestra que se conformó con sesenta niños y sus madres. Pertenecen al sexo masculino 33 (55%), sexo femenino, 27 (45%), de 0-12 meses de edad, permitió conocer su desarrollo desde la captación del embarazo hasta el nacimiento, crecimiento, estado de salud, dentición, y alimentación del infante durante el primer año de vida.

La muestra exigió la selección del municipio en que se realizaría la investigación, tomando como criterio la población de gestantes con fecha probable de parto, el mes de diciembre del año 2003.

En el municipio de Diez de Octubre se seleccionaron tres consejos populares, teniendo en cuenta sus niveles de desarrollo socio-económico y cultural. Para todo ello, nos orientamos con la Dirección Municipal y Nacional de Planificación. Se analizó el partograma de los policlínicos que brindan atención a las embarazadas de los consejos populares seleccionados. La muestra comprendió un total de sesenta mujeres embarazadas de los consejos populares del municipio de Diez de Octubre; se seleccionaron 20 gestantes por consejo popular (Lawton, Luyanó y Santos Suárez), con fecha probable de parto, en el mes de diciembre de 2003.

El procedimiento investigativo, después de seleccionada la muestra, fue el siguiente:

Elaboración del diario.

De acuerdo con el estudio de las consideraciones sobre el desarrollo infantil en diferentes textos psicopedagógicos de autores desde distintas posiciones, el análisis de diversas pruebas y escalas para la valoración del desarrollo del niño en el primer año de vida y fundamentalmente, tomando como base los logros en cada período en esta edad, planteadas por los investigadores, especialistas de las distintas áreas en la caracterización del niño preescolar cubano, que se realiza bajo la orientación y la dirección del CELEP. Se elaboró un diario, para ser objeto de registro por las madres, desde el nacimiento del niño, y en cada trimestre hasta cumplir el primer año de vida.

Se realizó un seminario de orientación con el objetivo de preparar a las madres para la observación de los niños y el registro de los datos en el diario, con el objetivo de prepararlas para la observación de sus hijos y el registro de los datos en el diario como instrumento, para conocer el desarrollo alcanzado por sus niños y se concibió además como orientación de los aspectos que en las distintas áreas pueden ser objeto de su observación.

Posteriormente, se realizaron visitas periódicas al hogar, debates y encuentros con las madres, en cada trimestre, para comentar el desarrollo registrado.

El análisis de los resultados obtenidos sobre el desarrollo de los niños se presentarán por trimestres y áreas del desarrollo.

Análisis cuantitativo y cualitativo de los logros alcanzados por los niños en cada trimestre, de su primer año de vida (0-3, 3-6, 6-9, 9-12 meses) en las distintas áreas del desarrollo seleccionadas: crecimiento y salud, motricidad, sensoperceptual, lenguaje, adaptativo-social, socio-afectivo.

Las gestantes se captaron, entre las 6 y 10 semanas de fecundación, para un (98%), con excepción de una embarazada, que asistió a la primera consulta, a las 16 semanas.

Los niños aumentaron la talla, al culminar el primer trimestre, entre 10 y 12 cm, en los restantes trimestres aumentaron entre 4 y 5 cm. Los infantes en el primer trimestre aumentaron entre 2.72 y 3.62 kg, en los trimestres restantes entre 1.81 y 2.72 kg. En el primer trimestre se aprecia un mayor desarrollo, tanto en el peso como en la talla, no se aprecian diferencias notables a partir del sexo. Ya al cumplir el primer año, alcanzan las niñas 13.12 kg y 79.6 cm y los niños13.15 kg y 80.1 cm, como promedio. En cuanto al sexo, no existen diferencias.

La comunicación afectiva en el primer año de vida

En cuanto a la comunicación afectiva, en el primer y el décimo mes no se alcanzan ninguno de los logros señalados para el primer año, la mayoría de los infantes los obtienen entre el segundo y tercer mes de cada trimestre.

Los niños alcanzan la mayoría de los logros en el sexto mes de vida; la imitación de acciones o acciones con objetos la realizan más tarde, entre el octavo y el noveno mes de vida, y no la totalidad de los niños; en la muestra para la caracterización del estudio nacional en el primer año de vida, ejecutan la acción desde el sexto mes, y no existe diferencia entre sexo.

Los movimientos en el primer año de vida

En el primer trimestre, la mayoría de los niños alcanzan los logros señalados con más efectividad en varones que en hembras, se aprecia con mayor calidad al finalizar el tercer mes.

En el segundo trimestre, se alcanza entre un 98 y 100% de los logros propuestos, sin grandes diferencias entre hembras y varones.

Iguales logros se ponen de manifiesto en el tercer trimestre, al finalizar el primer año de vida, se encuentran bajas realizaciones, como mantenerse parado sin apoyo, caminar solo, tanto para uno como para otro sexo.

El accionar con los objetos en el primer año de vida

En el primer trimestre, tanto hembras como varones, realizan con éxito los logros señalados, fijan la mirada en adultos y objetos brillantes, escuchan los sonidos, se orientan, siguen el movimiento de los objetos y los alcanzan con las manos.

En los restantes trimestres, la mayoría de los niños obtienen los logros. Es de señalar, como de interés, que el primer y segundo mes de cada trimestre, parece existir una preparación para la realización de la acción, que alcanzan en el tercer mes y no existen diferencias entre sexos.

El lenguaje en el primer año de vida

Los logros señalados para el primer y segundo trimestres son alcanzados por la mayoría de los niños, y no existen diferencias entre sexos, a partir del décimo mes los porcientos disminuyen, tanto en uno como en otro sexo.

En resumen, los niños reaccionan ante el sonido: gorjean, llegan a pronunciar sílabas, balbucean, imitan sonidos, reaccionan ante su nombre, alcanzan decir pocas palabras y sílabas, demuestran que comprenden el nombre de algunos objetos.

Análisis de los logros en las distintas áreas del desarrollo:

En el período de 0-3 meses:

• Aparecen elementos, como la sonrisa y los movimientos aislados del complejo de animación, en gran cantidad de niños.
• Realizan algunos movimientos (girar en posición de acostado).
• Se orientan hacia el sonido, siguen con la mirada al adulto, u objeto.
• Reaccionan ante el sonido.
• Aparece el gorjeo, el balbuceo.

En el período de 3-6 meses:

• El complejo de animación se manifiesta completo.
• Manifestación afectiva del niño, con los adultos que le rodean y otros infantes.
• Los niños se sientan y comienzan el gateo.
• De un agarre casual pasan a un movimiento de la mano hacia el objeto no totalmente definido.
• Imitan al adulto, repitiendo diferentes sonidos y sílabas.

En el período de 6-9 meses:

• Los niños tienen  juegos manuales y elementos de comportamiento  social (palmaditas, dice adiós, da la mano).
• Los infantes perfeccionan el gateo.
• Los niños realizan manipulaciones con los objetos (ruedan una pelota, sacan un objeto que está dentro de otro, los golpean unos contra otros, agitan el sonajero).
• Los niños presentan un lenguaje de comprensión.

En el periodo de 9-12 meses:

• Los niños se mantienen parados y comienzan la marcha, aún no perfeccionada.
• Aparece la pinza digital.
• Comienzan el lenguaje activo, realizan sonidos onomatopéyicos, dicen las palabras (jau, pipí, miau, dame, papá).
• Distinguen las personas conocidas de las extrañas.

Conclusiones

Los logros fundamentales en los niños de primer año de vida son:

• El tránsito del lenguaje de comprensión al inicio del lenguaje activo.
• Movimientos coordinados, inicio de la marcha aún no perfeccionada.
• Manifestación afectiva ante extraños y conocidos.
• Se apropian de normas en relación con el comporta-miento social; son capaces de comprender lo que pueden o no hacer.
• Manipulación de objetos, hasta llegar al uso de la pinza digital, para agarrarlos y moverlos.

Referencias

1SPITZ R. El primer año de vida del niño. Madrid,  España: Editorial Aguilar S.A.; 1961.

2SPITZ R. Congreso de Psicoanalistas de Lenguas Romanas. New York, Estados Unidos. Septiembre, 1953.

3ÁLVAREZ M E. Estudio exploratorio sobre las características de la relación madre-hijo, en el primer año de vida. [Tesis en opción al Título Académico de Máster en Educación Preescolar]. La Habana, Cuba: Centro Latinoamericano de Educación Preescolar; 2001.

4BUHLER CH. El desarrollo psicológico del niño. Buenos Aires, Argentina: Editorial Losada; 1960.

5GESELL  A. El niño de 1-5 años. La Habana, Cuba: Editorial  Pueblo y Educación; 1969.

6PIAGET  J. The construction of reality in the child.  New York, Estados Unidos: Publisher Basic Book; 1958.

7WALLON H. Los orígenes del carácter en el niño. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1974.

8VIGOTSKI L S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Argentina: Editorial La Playade; 1987.

9VENGUER L A. Temas de psicología preescolar. La Habana, Cuba: Editorial Científico-Técnica; 1976.

Bibliografía

BLUMA S, SHEAREE M,  FROHMAN A,  HILLIARD J. Guía Portage de Educación Preescolar. Wisconsin, EE.UU. s/a.

BOWLBY J. Cuidado maternal y amor. México, Editorial Fondo de Cultura económica; 1972.

BOZHOVICH L I. La personalidad y su formación en la edad infantil. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1976.

BRUNET O, LEZINE I. Escala para medir el desarrollo psicomotor de la primera infancia. Madrid, España: Editorial MEPSA; 1980.

CRUZ L. Estimulación en edades tempranas. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. Cátedra Unesco en Ciencias de la Educación. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1974.

DOMÍNGUEZ M, MARTÍNEZ F. Principales modelos pedagógicos de la educación preescolar. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2001.

GESELL A. La educación del niño en la cultura moderna. Buenos Aires, Argentina: Editorial Nova; 1948.

IBARROLA  J. La entrevista. La Habana, Cuba: Editorial Pablo de la Torriente Brau; 1988.

LIAUDIS V YA. Antología de la psicología pedagógica y de las edades. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1986.

LÓPEZ J. Vigencia de las ideas de L. S. Vigotsky. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2004.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (MINED). Programa de educación por vías no formales. Educa a tu hijo. La Habana, Cuba: Ministerio de Educación; 1994.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (MINED). En torno al Programa de Educación Preescolar. La Habana, Cuba: Ministerio de Educación; 1994.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (MINED). Programa educativo del 1er. Ciclo de la Educación Preescolar. La Habana, Cuba: Ministerio de Educación; 1996.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (MINED). Programa de Educación Preescolar y Orientaciones metodológicas. La Habana, Cuba: Ministerio de Educación; 1995.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (MINED).Programa para la familia dirigida al desarrollo integral del niño. La Habana, Cuba: Ministerio de Educación; 1998

MÚJINA V S. Psicología infantil. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1988.

NAHANN CH. La entrevista psicológica. Buenos Aires, Argentina: Editorial Kapeluz; 1961.

PETROVSKI A V. Psicología evolutiva y pedagógica. Moscú, URSS: Editorial Progreso; 1980.

PIAGET J. The language and thought of the child. New york, Estados Unidos: Publisher Basic Book; 1969.

RUBINSTEIN S L. El desarrollo de la psicología. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1979.

SCHAFFER H. Studies in mother-infant interaction. Academic Press, Nueva Cork; 1977.

VENGUER  L A. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana, Cuba: Editorial  Científico-técnica; 1987.