Dr C Ligia Magdalena Sales Garrido. Profesora Titular. UCP “Enrique José Varona”

Recibido octubre de 2008   Aceptado Diciembre de 2009

Introducción

Entre las tareas del Proyecto “Modelo Cubano de Educación Bilingüe para personas sordas” se encuentra la enseñanza del idioma español como primera y segunda lenguas, para la preparación de intérpretes y docentes, la adecuación curricular en la enseñanza general y la superación de los sordos adultos. La enseñanza del Español se ha regido, tradicional- mente, por enfoques como el normativo, el productivo y/o el descriptivo que, de acuerdo con las diferentes corrientes adoptadas por la ciencia lingüística, se centran en el sistema y las reglas, y no en la actuación, concepciones que resultan insuficientes para contribuir a la competencia comunicativa de los alumnos.

Por otra parte, tanto oyentes como sordos, presentan dificultades para:

• Identificar núcleos semánticos textuales.
• Atribuir significados al texto.
• Asumir una actitud crítica ante el texto.
• Responder adecuadamente a diversas situaciones comunicativas.
• Asumir diversos roles comunicativos.
• Utilizar coherentemente los procedimientos comunicativos verbales y no verbales.
• Adecuar los recursos lingüísticos verbales y no verbales a un texto y un contexto determinados.
• Estructurar coherentemente el discurso, en dependencia de la situación y el contexto.
• Interrelacionar los diferentes códigos para la comunicación con niños con necesidades educativas especiales.

A lo que se suman, en el caso de los alumnos sordos, las dificultades sintácticas y gramaticales, y en el caso de los docentes, los criterios teóricos y metodológicos a seguir para dar solución a esta problemática.

Las situaciones descritas implican una mayor complejidad para el cumplimiento de la tarea, que abarca: maestros, intérpretes, currículo, alumnos sordos de la enseñanza general y superación de sordos adultos. Todo ello llevó a la investigadora a plantear el siguiente problema científico: ¿Qué estrategia seguir para la enseñanza del Español como primera y segunda lenguas que satisfaga las expectativas del Modelo Cubano de Educación Bilingüe para personas sordas?

A partir de esta problemática, el presente trabajo expone ideas esenciales en cuanto a los presupuestos teóricos y metodológicos asumidos en la estrategia, desde el Modelo Cubano de Educación Bilingüe, para personas sordas, y el enfoque cognitivo, comunicativo y de orientación sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura; así como la presentación de esta y resultados obtenidos en su aplicación.

Desarrollo

BREVE REFERENCIA A LOS PRESUPUESTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS ASUMIDOS EN LA ESTRATEGIA

La educación de personas sordas se ha regido por diversos modelos educativos; estos han sufrido significativas transformaciones, desde: el oralismo, la comunicación oral, la tendencia bimodal o comunicación simultánea, tendencia gestual (Lengua de Señas), hasta llegar al bilingüismo, con el objetivo de desarrollar modelos educativos más eficientes y completos que, en la actualidad, predominan al brindar mayores posibilidades para establecer una comunicación más completa con las personas que conviven en su misma sociedad.1,2

El bilingüismo, como tendencia educativa, surge en Suecia alrededor de 1983; se amplía, posteriormente, al resto del mundo, donde se destacan figuras como: Grosgean F (Suizo), Skliar C (Argentino), Oviedo A (Venezuela), Rodríguez X (Cuba), entre otros. Las otras tendencias van quedando atrás gracias a los logros obtenidos en este sentido.

Sus logros están dados, fundamentalmente, porque permite a los niños sordos alcanzar un desarrollo multi- lateral, al priorizar la lengua de señas, pues es la que primero conocen y la que utilizan mayormente para comunicarse con las personas que los rodean, e instruirlos, además, en su segunda lengua, el idioma oficial del país donde viven.

Para alcanzar el éxito del modelo bilingüe hay que tener en cuenta el protagonismo de la familia y la comunidad sorda y, como aspecto fundamental, lograr un equilibrio en ambas lenguas.

En Cuba se han iniciado investigaciones1,2,3 dirigidas a construir un modelo teórico-metodológico y práctico de educación bilingüe para las personas sordas en este país, que parte del diagnóstico de la competencia comunicativa bilingüe mediante un sistema de dimensiones e indicadores para explorar el proceso, los resultados y concebir la intervención de forma dinámica. Es el primer estudio cubano con estas características, dirigido a lograr un cambio positivo en la actual escuela de sordos.

El modelo bilingüe cubano se basa en la experiencia acumulada en este país con respecto a la educación de los niños sordos, las condiciones objetivas y subjetivas creadas por el Sistema Nacional de Educación y su estrecho vínculo con la Asociación Nacional de Sordos en Cuba (ANSOC), así como con la comunidad sorda. Según Rodríguez X,1,3 este modelo precisa los principios y las condiciones que deben cumplirse para su introducción en la práctica pedagógica, y promueve el cambio educativo desde su núcleo más importante: la escuela, donde centra su atención desde una reflexión teórica y metodológica, a partir de la concepción que se tiene de persona sorda, como un punto de partida para perfilar este modelo educativo, ajustado a sus necesidades y potencialidades. Considera como núcleos básicos: el enfoque histórico-cultural, la tendencia educativa bilingüe, el diagnóstico psicopedagógico integral y el enfoque comunicativo de la lengua.

El principal impacto está en la construcción del modelo, como instrumento básico para lograr el cambio educativo en la escuela de sordos, el que repercutirá en la continuidad de estudios hasta la universidad y en una mejor preparación de estas personas para integrarse a la sociedad, sin restricciones, al contribuir a la competencia comunicativa bilingüe, como una de las vías fundamentales para que las personas sordas accedan al currículo y se desarrollen multilateralmente.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural4 es una construcción teórica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas y didácticas, que centran su atención en el texto y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos que, en nuestro ámbito, se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía marxistas, según los postulados de la escuela histórico-cultural de Vigotski,5,6,7 y los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora, que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones.

Tiene un carácter interdisciplinario y se basa en teorías lingüísticas y didácticas que asumen respectivamente la investigación del discurso para su enseñanza. Se toman, como base la ciencia del texto, el análisis del discurso, la semántica, la semiótica, la estilística, la etnometodología, la etnografía, la pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística.

A partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística textual, que explica las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto, en su unidad de contenido y forma, ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas, en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado.

Su materialización tiene lugar en la clase, donde los objetivos y los contenidos han de tener una orientación comunicativa, así como los métodos a emplear han de llevar a la productividad del proceso y a una enseñanza verdaderamente desarrolladora.

En los medios considera necesaria la utilización de textos auténticos que respondan a los intereses y las necesidades de los alumnos, conjuntamente con la televisión, videos, software y la situación comunicativa que deviene medio esencial.

Concibe la evaluación: formativa, continua, de manera que el alumno conozca los objetivos que tiene que conseguir y las pautas que le ayudan a medir su propio progreso. Comprende el diagnóstico inicial para determinar la zona de desarrollo real y potencial de los alumnos. Evalúa tanto el proceso como el resultado de manera sistemática, parcial y final, preferiblemente de forma práctica, y recomienda adoptar variantes de evaluación como coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación.

Su tratamiento metodológico se basa en tres componentes funcionales: comprensión, análisis y construcción,8 que han de manifestarse en estrecha relación en cada clase.

La autora considera que el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural estudia la lengua, el habla y la norma en su interrelación, como partes indisolubles del sistema, que se materializan en la unidad de contenido y forma del texto. Integra perspectivas abordadas por diferentes ramas de la lingüística, que permiten revelar los nexos entre la cognición, el discurso y la sociedad. Van Dijk9 centra su atención en la actividad, la comunicación y la personalidad; analiza el lenguaje como un mecanismo de mediación semiótica, de carácter social, que interviene decisivamente en los procesos de cognición, de construcción del pensamiento, así como en los de socialización del individuo, y lo aplica tanto a las concepciones teóricas sobre la lengua, la norma y el habla, como a su enseñanza; tiene en cuenta cómo se produce el desarrollo del lenguaje, condición para explicar cómo se debe enseñar.

Figura 1. Estrategia del Español como primera lengua.

Presentación de la estrategia

La estrategia se concreta en dos grandes áreas: Español como primera lengua y Español como segunda lengua para sordos.

El español como primera lengua ejerce su influencia en tres sentidos: los estudios universitarios; la formación docente de pregrado y postgrado, la formación politécnica; en el currículo de los intérpretes en Lengua de Señas Cubanas (LSC) y la preparación de los docentes, así como la formación emergente de intérpretes en LSC.

Se conciben programas de pregrado, postgrado y materiales docentes desde un enfoque cognitivo, comunicativo y de orientación sociocultural (fig. 1).

El trabajo con el español como segunda lengua implicó el desarrollo de una investigación de acuerdo con indicadores, que permitieron la determinación de las necesidades y las potencialidades de los sordos en este sentido, a fin de obtener la información necesaria para el diagnóstico y la intervención, así como la búsqueda de vías para satisfacerlas, para lo que se toma en consideración que esta segunda lengua los prepare para la comunicación, no solo como un idioma social, sino académico, que promueve su desarrollo intelectual.

Con el propósito de particularizar en las dificultades existentes, se aplicaron instrumentos sobre la base de los indicadores siguientes:

• Obtención de información.
• Inferir los núcleos de significación.
• Memorizar las ideas que infiere del texto.
• Atribuir significados al texto.
• Identificar medios lingüísticos.
• Evaluación de información.
• Valorar el texto mediante el comentario o la argumentación de sus ideas.
• Asumir roles comunicativos, en dependencia de la situación y el contexto.
• Utilización de información.
• Relacionar el texto con otros contextos, mediante la ejemplificación y la creación.
• Utilizar correctamente los medios lingüísticos acordes con el tipo de texto.
• Redactar textos coherentes con ajuste al tema, calidad de ideas y coherencia.

El análisis de los resultados obtenidos permite establecer las regularidades siguientes:

• Reconocimiento y utilización correctos de las diferentes estructuras, con una mayor frecuencia en elementos de relación: conjunciones y preposiciones; formas verbales conjugadas correctamente, pronombres, y artículos como morfema del sustantivo.
• Errores de sintaxis, motivados por la incorrecta utilización de las estructuras, su organización coherente en la oración y el texto, así como por el reconocimiento y la utilización de los diferentes tipos de oraciones.
• Errores ortográficos, principalmente acentuación y signos de puntuación.
• Comprensión y construcción de diferentes tipos de textos necesarios para la comunicación escrita, tanto desde el punto de vista social como académico.

Esto resulta comprensible tomando en consideración que la lengua escrita constituye un segundo idioma. Cummins J10 se refirió al respecto, al señalar las diferencias entre el idioma social o habilidades interpersonales básicas de comunicación y el idioma académico o habilidades lingüísticas cognitivas académicas, para Collier V,11 los dos tipos de idiomas son necesarios para el éxito escolar, criterio con el que coincide la autora, pero no solo en el ámbito escolar, sino en el desarrollo intelectual y de la personalidad, en general.

De acuerdo con las ideas anteriores, debe destacarse que en la enseñanza de la lengua escrita como segundo idioma a sordos signantes de la lengua de señas, se tienen en cuenta las diferencias entre ambos sistemas lingüísticos12:

La lengua de señas se caracteriza por la existencia de diferentes componentes:

• Expresión facial.
• Expresión corporal.
• La seña propiamente dicha.
• El alfabeto manual antiguo (particularidad de la cultura sorda en Cuba).
• La dactilología.
• Por otra parte, la lengua escrita es más conservadora con patrones, reglas, normas, conveniados socioculturalmente en cada idioma.
• Vocabulario de acuerdo con la situación y el contexto.
• Estructuras gramaticales y textuales.
• Sintaxis oracional y textual.
• Reglas ortográficas y de puntuación.

En la enseñanza del español escrito como segunda lengua para sordos se han tenido en cuenta12:

Las diferencias del propio signo lingüístico. Desde el punto de vista semántico, como unidad de significante y significado, en dependencia de la situación y el contexto de significación; para ello, se ha de propiciar la adquisición del vocabulario escrito, explotándose al máximo el uso del diccionario y otras fuentes. Desde el punto de vista formal, se ha de insistir en el origen y la formación de los vocablos y, desde el punto de vista funcional, su uso en el texto, a partir siempre de este.

Las diferencias estructurales y sintácticas. En este caso, debe prestarse especial atención a la existencia en la lengua escrita de elementos de relación: preposiciones y conjunciones que relacionan las diferentes partes del texto, así como su aporte en lo que se significa, de igual manera, los distintos matices que dan las conjugaciones de los diferentes modos y tiempos verbales; la necesidad de utilización del artículo como morfema del sustantivo, los diferentes tipos de oraciones, y sus nexos en el texto, la organización de las estructuras para la coherencia oracional y textual, tan importantes para la comprensión y la construcción de significados, de acuerdo con las diferentes situaciones comunicativas en la comunicación interpersonal escrita y para el desarrollo académico, que implica su desarrollo intelectual, según la relación pensamiento-lenguaje.

Las diferencias fonéticas y ortográficas. Estos son aspectos más difíciles y pueden requerir de medios especializados. Ha de tenerse en cuenta que los cambios en la acentuación de un vocablo pueden llevar a significados diferentes; además, la comprensión del texto escrito depende de la curva melódica de entonación, determinada no solo por los signos de puntuación, sino por los grupos fónicos, que están de acuerdo con la intención comunicativa, si no se lee o escribe correctamente, el texto puede que no sea comprendido.

La aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza del español escrito como segunda lengua, conjuntamente con los criterios que sustentan el Modelo comunicativo bilingüe, permiten tener en cuenta dichas diferencias.

El español como segunda lengua ejerce su influencia en tres sentidos: la habilitación de instructores en LSC, la superación de los sordos adultos y el perfecciona- miento del subsistema.

Se conciben programas y materiales docentes desde el Modelo de educativo bilingüe y del enfoque cognitivo, comunicativo y de orientación socio- cultural (fig. 2).

Figura 2. Estrategia del Español como segunda lengua.

En los programas, elaborados por la autora de este trabajo, para los cursos de pregrado se integran elementos de Comunicación, vocabulario, gramática y normativa oracional y textual, así como comprensión y construcción de textos. En dependencia del propósito del curso, como primera o como segunda lengua: formación de Licenciados en Educación Especial, instructores, intérpretes en LSC; técnicos medios o emergentes, así como preparatorio a estudios universitarios, varía el nivel de profundización de los contenidos; además, asumen un sistema de indicadores con su operacionalización a partir de las dimensiones de la competencia comunicativa, para la primera lengua y de la competencia comunicativa bilingüe, para la segunda, que se relacionan con lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

Los cursos de postgrado, concebidos por la propia autora, tratan las concepciones teórico-metodológicas del enfoque cognitivo, comunicativo y de orientación sociocultural, tanto en los referidos al español como primera lengua, como en el que centra su atención en la educación especial, particularmente la enseñanza de las personas sordas, desde el Modelo de educación bilingüe.

Con respecto a los libros, se han concebido dos: La comunicación y los niveles de la lengua y Comprensión, análisis y construcción de textos, de Ligia M. Sales; así como otros materiales docentes, a utilizar por profesores y alumnos, entre ellos, un material sobre el español escrito como segunda lengua, de un libro en preparación, de la misma autora, aunque los alumnos y los profesores pueden recurrir también a otros textos.

La estrategia se ha ido poniendo en práctica gradualmente, el programa y los libros de Español para la Carrera de Educación Especial, a partir de su validación preliminar en el curso escolar 2001-2002 (anexo 1) forma parte de la malla curricular de estos alumnos en la Universidad de Ciencias Pedagógicas ‘‘Enrique José Varona’’, así como desde el curso 2004- 2005 se ha extendido a otros institutos del país. Los cursos de postgrado que tratan el Español como primera lengua han sido recibidos por más de 40 profesores.

El programa y los libros de Lengua Española para la formación politécnica de intérpretes de LSC se aplican desde el curso escolar 2004-2005, en este subsistema para la especialidad de Servicios Sociales. La formación emergente de intérpretes cuenta con 85 graduados, en 7 graduaciones en la Ciudad de La Habana, el que se ha aplicado también en otras provincias del país, así como se han graduado 18 alumnos como técnicos medios en cursos para trabajadores (CPT).

Los cursos de instructores en LSC se desarrollan desde el año 2000-2001, con 81 alumnos graduados (anexo 2), así como 10 alumnos han cursado los estudios preparatorios para el ingreso a la universidad. A esto se añade que el postgrado de Español como segunda lengua se ha impartido en las provincias de Ciudad de La Habana, Las Tunas y Matanzas a un total de 83 docentes, con vistas a la preparación de estos para la enseñanza del español desde el Modelo bilingüe. En la actualidad, un colectivo de autores trabaja en los nuevos programas, indicaciones metodológicas y libros de texto para la enseñanza de la Lectura, la Lengua Española y Español Literatura desde el Modelo de educación bilingüe y el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

Conclusiones

La estrategia diseñada parte de las concepciones teóricas y metodológicas del enfoque cognitivo, comunicativo y de orientación sociocultural, así como del Modelo de educación bilingüe.

El Modelo de educación bilingüe promueve el cambio educativo desde su núcleo más importante: la escuela, donde centra su atención desde una reflexión teórica y metodológica, a partir de la concepción que se tiene de persona sorda, como un punto de partida para perfilarse, ajustado a sus necesidades y potencialidades. Considera como núcleos básicos: el enfoque histórico-cultural, la tendencia educativa bilingüe, el diagnóstico psicopedagógico integral y el enfoque comunicativo de la lengua.

Las ventajas de la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y de orientación sociocultural para la enseñanza de la lengua radican en el carácter multidisciplinario e integrador de los diferentes com- ponentes, a tener en cuenta para su enseñanza, en su interrelación con el habla, y en su orientación comu- nicativa funcional, que asume una interpretación discursiva de la realidad. Esto implica, indiscutible- mente, la contribución a la competencia comunicativa, a la preparación del alumno para interactuar con la diversidad textual en diferentes contextos.

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Anexo 1. Resultados de las evaluaciones por dimensión.