Proceso de enseñanza-aprendizaje. INTERDISCIPLINARIEDAD O INTEGRACIÓN
Teaching-learning process. INTERDISCIPLINARITY OR INTEGRATION
Dr. C. Fernando Perera Cumerma. Profesor Titular. UCP “Enrique José Varona”
Recibido octubre de 2008 Aceptado Enero de 2009
RESUMEN En este artículo se aportan elementos que contribuyen a aclarar la confusión existente entre los términos interdisciplinariedad e integración, originada tal vez por el desconocimiento o por una errónea comprensión de su significación en el plano educativo, lo que influye negativamente sobre el proceso de cambios que están ocurriendo en la educación. PALABRAS CLAVE: proceso de enseñanza-aprendizaje, complejidad, interdisciplinariedad, integración, actividad o tarea integradora. |
ABSTRACT This article, brings forward elements which contribute to the explain the existing confusion between the terms of interdisciplinary and integration, originated perhaps by the lack of knowledge or the erroneous comprehension of its meaning in the educative field, which then has a negative influence in the change processes which are occurring in education. KEYWORDS: the teaching learning process, complexity, interdisciplinary, integration, activities or integrating tasks. |
El propósito de estas páginas no es sentar cátedra ni agotar lo referente a la confusión existente entre interdisciplinariedad e integración, y a su relación dialéctica, sino aportar elementos, desde nuestros puntos de vista y los de otros autores, teórico- metodológicos, que contribuyan a aclarar la cuestión, a la vez que constituyan puntos de partida para la reflexión y la discusión, para el intercambio de experiencias y la búsqueda de vías para la solución de este problema pedagógico actual, que incide negativa- mente en el alcance de los objetivos perseguidos por el cambio educativo del que somos activos participantes. Las causas de esta situación son multifactoriales, en tanto el propio proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo y dialéctico. Este autor considera que entre las principales se hallan, además de la formación especializada de directivos y profesores, y de barreras administrativas, las siguientes: La objetividad de la interdisciplinariedad y de las relaciones interdisciplinarias constituyen una exigencia y una necesidad, en tanto han de reflejar y concretar en el proceso de enseñanza-aprendizaje la propia realidad objetiva, altamente cambiante y compleja.
Su necesidad en la educación no es asunto de diletantes y teóricos, sino se corresponde con la urgente necesidad de una reforma del pensamiento, que constituye hoy un problema de vida o muerte para el género humano. Las soluciones para evitar la extinción de la humanidad no pueden hallarse con las mismas concepciones y formas de pensar que, si bien funcionaron en otros momentos socio-históricos de su desarrollo, son las que hoy la han abocado al filo del abismo en que se encuentra. Como apunta Blanco J A, al analizar la situación del mundo a finales del pasado siglo, “la crisis ecológica y social que hoy se experimenta a escala planetaria y el derrumbe del socialismo de estado en la URSS, demandan del investigador social el retorno a la actitud radical que reclamó Marx, cuando afirmó que no solo las respuestas, sino las propias preguntas que nos formulábamos requerían revisarse”.1
Más adelante señala que “¿Será la humanidad capaz de trascender la estrecha visión de los conflictos de intereses, y asomarse a la realidad de que si no reorganiza su cultura y civilización sobre nuevas bases, no será capaz de superar este nuevo reto de adaptación? ¿Será posible, incluso, que logre comprender la novedosa naturaleza del reto que hoy enfrenta con tiempo suficiente para reaccionar de forma exitosa ante él?”2 Esta advertencia es planteada por este y otros filósofos y pensadores de avanzada, marxistas y de disímiles tendencias. Es la advertencia y el llamado a un cambio de pensamiento, formulados por el compañero Fidel Castro en la Cumbre de Río.
Si hoy, asimilar una nueva forma de pensamiento es un dramático reto que debe ser asumido sin dilación por las actuales generaciones, debe ser objeto de atención de los procesos educativos para preparar, desde ya, a las nuevas generaciones en una forma de pensar y de actuar que se corresponda con su tiempo, para que floten sobre él, como dijera el Apóstol. Pero esa formación no puede darse, lógicamente, al margen de la reforma del pensamiento. Como señala Morin E, “la reforma de la enseñanza debe conducir a la reforma del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la enseñanza”.3
La reforma del pensamiento implica la formación de un pensamiento complejo. * Y pensar la complejidad es pensar interdisciplinariamente.4 Resulta llamativo que algunos autores aborden, con mayor o menor hondura, los problemas de la complejidad en la educación y no se refieran a la interdisciplinariedad. Plantean el problema, pero no las vías para su solución. ¿Cuáles podrían ser las razones?
Abordar la interdisciplinariedad en el ámbito educativo significa considerar cualquier intervención que se realice como un aspecto de la totalidad o de las totalidades de las que forma parte. Esta precisión es clave para entender el carácter sistémico de su abordaje, en tanto que fundamento para la elaboración de una estrategia de enseñanza-aprendizaje, partiendo de entender el carácter de sistema complejo del proceso educativo.
Practicar la interdisciplinariedad, ser verdadera- mente interdisciplinario, significa, en esencia, poseer una manera de pensar, actuar y sentir, basada en una nueva concepción sobre la realidad, el ser humano y sus complejidades y, desde luego, sobre la educación. Es una de las vías que preparará a los sujetos para lograr la necesaria unión de las llamadas dos culturas, cuyo divorcio ha sido, y es, factor clave en la situación que hoy vivimos. “En la relación entre la evolución de la naturaleza (historia natural) y la de las sociedades (historia social) está la clave no solo para construir el mundo posible de fraternidad y justicia social que las sociedades modernas prometieron y no llegaron a alcanzar plenamente, sino también para la aún posible supervivencia misma de nuestra especie, que solo comienza ahora –con sombrío retardo– a tomar conciencia de los límites naturales de su acción y organización sociales”.5
La necesidad objetiva de la cooperación y del trabajo cooperado adquiere cada vez mayor relevancia. Pero, como esencia de la interdisciplinariedad, estas competencias deben ser formadas. De ahí que se plantee la necesidad de una educación interdisciplinaria, cuyo carácter es fundamentalmente formativo y desarrollador. La cuestión no se reduce solamente a proporcionar conocimientos, sino que se trata de la formación de nuevos valores, hábitos y formas de actuación. Como apunta Fariñas G, “no se trata de sumar conocimientos divorciados hasta el momento, sino de producir nuevas síntesis con estos, (...) sólo tendiendo puentes entre distintos enfoques sobre los problemas de aprendizaje y el desarrollo de la personalidad, se alcanzan a ver las posibles vías para una transformación real de la escuela.”6
Paradójicamente, la interdisciplinariedad se asume por lo regular como una carga más que se suma al cúmulo de tareas del profesor y no como un enfoque, una visión diferente del currículo y la didáctica, un cómo diferente y necesario para desempeñar su labor. Este es un indicador de la falta de comprensión sobre su significado y significación, mientras se habla hasta el infinito, se habla, insistimos, sobre la formación de una cultura general integral.
¿Cuál es la relación de la interdisciplinariedad con la didáctica y la teoría curricular?
Vale la pena remitirnos a las palabras de García J, al analizar la relación entre la interdisciplinariedad y la didáctica:
“La interdisciplinariedad ha sido conceptualizada diversamente por los autores como principio, proceso, forma de pensar y también como forma de organizar acciones. En realidad, ninguna de estas caracterizaciones es excluyente, sino que se complementan y coexisten. De manera que la interdisciplinariedad pudiera ser todas y al mismo tiempo cada una de estas en un momento dado.
“Trasladando algunos de estos elementos de análisis al campo de la didáctica como ciencia pedagógica, considero que, al ser ella la ciencia de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado, se sirve de la interdisciplinariedad en cualquiera de sus conceptualizaciones.
“Si analizamos los componentes del PEA, sus relaciones sistémicas, encontramos a la interdisciplinariedad como principio.
“Si hablamos de la estructuración del sistema PEA y de todos los subsistemas que lo integran, nos ser- vimos de la interdisciplinariedad como proceso.
“Si estamos dentro de uno de los subsistemas (métodos, objetivos, contenidos) y nos valemos de la interdisciplinariedad para pensar y repensar la didáctica, transitamos por su teoría y su práctica con una forma de pensar y actuar que favorecerá el proceso de enseñanza-aprendizaje, precisamente porque su divisa será enseñar a aprender teniendo en cuenta todo lo dicho cuando analizamos esta manera de caracterizar a la interdisciplinariedad.
“La mejor manera de ubicarse desde una perspectiva interdisciplinar frente a la didáctica es haciendo un ejercicio en el que transitemos por cualquiera de las maneras de concebir la interdisciplinariedad.”7
Conociendo la relación existente entre didáctica y currículo, queda establecida la relación entre la tríada. Esta se concreta al considerar, de acuerdo con Lenoir Y, en que para su instrumentación en la práctica, la interdisciplinariedad presenta tres niveles o etapas (fig. 1).
La etapa curricular se refiere a la etapa del análisis, en el colectivo pedagógico, de los currículos de las disciplinas para, partiendo de conocer su lugar, funciones y especificidades en el currículo escolar, identificar los nodos interdisciplinarios o interobjetos, que indican las interdependencias, convergencias y las complementariedades entre ellas. En este proceso no se examina solamente lo relativo a los conocimientos y, en general, al contenido, sino también al aporte de cada una al proceso de aprendizaje, considerando siempre al alumno como sujeto del proceso. ¿No debería comenzar desde aquí el diseño de las llamadas actividades o tareas integradoras? Figura 1. Dimensiones de la instrumentación de la interdisciplinariedad escolar La etapa didáctica comprende la modelación de la estrategia interdisciplinaria a desarrollar, considerando, entre otros, las funciones y los componentes didácticos, y la relación entre la didáctica general y las de cada disciplina. Esto no significa la búsqueda, por imposible, de una didáctica única, propio de un inaceptable reduccionismo. La etapa pedagógica, que preferimos llamar “en el aula”, para evitar confusiones y un posible reduccionismo, es por último, la que corresponde al aula o salón de clase y al resto de las actividades del currículo, donde se somete a prueba el modelo didáctico elaborado mediante el trabajo metodológico interdisciplinario. Es enriquecido, evaluado y transformado de acuerdo con lo que determina la práctica durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En ella toman parte decisiva y activa los alumnos.
El análisis de las distintas experiencias de instrumentación en la práctica de la interdisciplinariedad permite identificar, de modo general, estas tres etapas o niveles de la interdisciplinariedad, que demuestran la necesidad de un trabajo verdaderamente científico y cooperado de los participantes en el proceso.
¿Cuál es la relación entre la interdisciplinariedad y la integración?
Si el término “interdisciplinariedad” tiene un carácter polisémico y genera distintos puntos de vista, que lo hacen controvertido, con el término “integración” ocurre algo similar. Frecuentemente, ambos se confunden y se utilizan indistintamente. Son, además, términos que constituyen entre los profesores “pensamiento docente oideas de sentido común”, con todas las negativas consecuencias que de ello se derivan.
Existen diversos criterios sobre la relación entre interdisciplinariedad e integración. Algunos de ellos, a nuestro juicio, son: Esto se evidencia en la concepción, el desarrollo y la evaluación de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y, particularmente, en el sistema de tareas o actividades que debe desarrollar el alumno o estudiante como sujeto activo del proceso de formación de su propia personalidad. Este criterio es el que reúne un mayor consenso y es el que asumimos.8
Otros consideran que la integración no guarda relación alguna con la interdisciplinariedad.
Entre sus seguidores se manifiesta un trabajo que reúne a un conjunto de especialistas cuyas relaciones no rebasan el simple intercambio y en el que, en esencia, queda intacta la fragmentación, la multidisciplinariedad. Su labor se desarrolla con los aportes a retazos de sus integrantes y no existe, en determinado momento, el conocimiento y consenso colectivos de sus resultados. Se manifiesta en ellos una “idea de sentido común” acerca de estas cuestiones. Y aun en el caso de que tengan suficientes elementos teóricos, no lo llevan consecuentemente a la práctica.
Ejemplos de “actividad integradora”, según esta errónea concepción, es aquella que se elabora, casi siempre de forma improvisada, con un gran número de incisos inconexos, que no requiere del estudiante para su solución ninguna operación de integración, para lo que, además, no ha sido preparado por el docente.
Otro punto de vista concibe que la integración significa la desaparición de las disciplinas constitutivas. Sus partidarios pueden también compartir el anterior. Por ejemplo, para ellos la disciplina de Ciencias Naturales es tal que no deben identificarse en ella la química, la biología, la geografía y la física. Parece ser que aquí se confunde la integración que ocurre en las ciencias y que da como resultado la aparición de una nueva ciencia con la integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aun así, en el primer caso la nueva ciencia sigue teniendo una relación estrecha con las ciencias “madres”. Analícese si no, como ejemplo, un problema de biomecánica deportiva, donde en su solución puede aparecer, incluso, la relación con otras ciencias, como la fisiología, la morfología, la psicología y la informática.
Sus partidarios parecen creer que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a contrapelo con la realidad, existe licencia para la existencia de una omnisciencia.
Existe también la concepción de que se integran solo los conocimientos. Esto puede estar presente en los casos anteriores.
Lo anteriormente explicado puede ser un punto de reflexión importante para el debate.
A continuación, se examinan algunos criterios acerca de qué es la integración y su relación con la interdisciplinariedad.
Martínez B considera que “integrar significa concebir el todo, en una relación interactiva compuesta por diferentes elementos vinculados entre sí, lo que implica la utilización de síntesis, el todo, y el análisis, la descomposición en los elementos que lo conforman, como operaciones mentales del pensamiento”.9
Del análisis anterior se resume que la interdisciplinariedad presupone el camino para la solución de la contradicción dialéctica entre el conocimiento totalizador y el especializado, y que su resultado es la integración del conocimiento, el que a su vez se caracteriza por una nueva cualidad: su carácter interdisciplinario y el hecho de acompañarse por un pensamiento que se distingue por este mismo rasgo.
Para Abad G, desde el punto de vista didáctico, “…la integración es un proceso de ordenación lógica y jerárquica de la estructura cognoscitiva del estudiante, que emerge de la sistematización, a través del establecimiento de relaciones precedentes, concomitantes o perspectivas entre los contenidos adquiridos en un mismo o en diferentes contextos de enseñanza- aprendizaje, como resultado del cual se logra una comprensión, explicación e interpretación holística de la realidad y, en consecuencia, una actuación activa, transformadora y creadora en situaciones concretas”.10 Para esta autora, “la interdisciplinariedad responde
al cómo operar en la práctica para la consecución de la integración, es decir, que es a través de la primera que tiene lugar la segunda”.11
Una importante concepción que relaciona claramente la interdisciplinariedad y la integración es la de Lenoir Y: “Se trata de la puesta en relación de dos o de varias asignaturas que actúa, a la vez, a niveles curricular, didáctico y pedagógico, y que lleva a establecer vínculos de complementariedad o de cooperación, de interpenetraciones o de acciones recíprocas entre ellas en diferentes aspectos (objetos de estudio, conceptos y nociones, procesos de aprendizaje, habilidades técnicas, etc.), con el objeto de favorecer la integración de los procesos de aprendizaje y la integración de los saberes”.12
Analiza la estrecha relación entre interdisciplinariedad e integración, destacando que el objetivo no es concebir un currículo integrado, sino un currículo integrador, que “…favorezca el desarrollo de enfoques integrativos (integrative approaches) orientados hacia la integración de los procesos de aprendizaje (integrating processes) y la integración de los saberes (integrated knowledge)”.13
Nótese que la integración no es solamente referida a los saberes, sino también a los procesos de aprendizaje, cuestión que devela la importancia de la interdisciplinariedad, en tanto que suministra no simplemente “saberes relacionados”, sino herramientas para un aprendizaje continuo y su permanente actualización, a la vez que para la formación de un pensamiento complejo.
También concuerda en que la interdisciplinariedad no es un fin, sino un medio para, mediante un enfoque interdisciplinario del currículo y la utilización de modelos didácticos interdisciplinarios, alcanzar, con la acción de docentes y alumnos, “la integración de los procesos de aprendizaje y de los saberes, así como su movilización y su aplicación en situaciones de la vida real”.14
Para Lenoir Y, asumir la interdisciplinariedad en una óptica integrativa requiere responder previamente a preguntas como: Respuestas a estas preguntas o similares pueden hallarse al estudiar distintas estrategias y metodologías interdisciplinarias en el proceso de enseñanza- aprendizaje de las ciencias para diferentes contextos en la literatura correspondiente. *
La relación interdisciplinariedad-integración se manifiesta también en los criterios de Palau C M en el campo de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales: “Tal integración de los contenidos pudiera lograrse mediante un trabajo metodológico que conduzca a la elaboración de tareas docentes integradoras, que a partir de la interrelación objetiva que existe entre los contenidos de las asignaturas de un grado o nivel, favorezcan la presentación de situaciones de aprendizaje, donde los estudiantes de forma activa puedan comprender la realidad objetiva tal y como ella se presenta y no de forma fragmentada”.15
Nótese la coincidencia, en general, de los autores en destacar el carácter desarrollador que implica asumir un enfoque interdisciplinario e integrador del proceso de enseñanza-aprendizaje y la necesidad del trabajo cooperado de los profesores, criterios que sustenta este autor. Un análisis de las bases y los ambientes necesarios para un aprendizaje desarrollador permite apreciar también la relación interdisciplinariedad- integración y su necesidad para lograr tal aprendizaje. Quizás los fracasos ocurridos al intentar desarrollar algunas experiencias de las llamadas ciencias integradas fueron debidos a la no observancia de los principios y las concepciones como los aquí expuestos o hayan tropezado con grados de dificultades insalvables, pese a los esfuerzos realizados por los que lo intentaron. En este sentido, Taba H sentenció que los intentos por integrar el aprendizaje en torno de temas o problemas más amplios representaba, a lo sumo, un trabajo hecho con retazos del contenido existente y que combinar las materias, en vez de integrar las ideas, constituía en estos casos la regla antes que la excepción. Se propone al lector, a manera de ejercicio y como preparación para el debate, analizar y comparar críticamente estas posiciones con las suyas propias y con las asumidas en su desempeño profesional, así como valorar, a la luz de ellas, la situación en que se encuentran actualmente la interdisciplinariedad y la integración en el proceso de enseñanza- aprendizaje del que es protagonista.
Sobre las tareas o actividades integradoras
La práctica interdisciplinaria y la relación entre la interdisciplinariedad y la integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje se patentizan en la concepción, el desarrollo y la evaluación del sistema de actividades desplegadas por el estudiante, bajo la dirección del profesor.
Una de las vías por las que se pretende la práctica interdisciplinar en nuestro contexto son las llamadas “tareas integradoras”, introducidas en un proceso de enseñanza-aprendizaje que, en la práctica, no ha experimentado prácticamente cambios, sin que exista un enfoque integrador de este desde un currículo aún fragmentado, que se materialice en procederes pedagógicos concretos que proporcionen a los alumnos herramientas para la integración de los contenidos y de los procesos de aprendizaje. Las intenciones se reducen frecuentemente a procedimientos formales y administrativos.
¿Se conciben las tareas integradoras como parte de un trabajo metodológico interdisciplinario o como “parches” para cumplir normativas? ¿Es posible la práctica interdisciplinar desde un currículo fragmentado?
¿Están preparados los directivos y los profesores para tal empeño? ¿Cuándo comenzar?
Existe la errónea tendencia, muy difundida, a elaborar la tarea o actividad integradora a partir de la espontaneidad e inspiración de un profesor, de relaciones entre disciplinas superficiales e ingenuas y del pensamiento docente de sentido común, sin que medie el trabajo científico-metodológico y cooperado del colectivo pedagógico. La tarea o actividad integradora se elabora así, a base de retazos (y mientras más incisos tenga, mejor) para ser “aplicada” a los alumnos en el momento señalado por una indicación administrativa, con el único fin de evaluar, entre otras cosas… las habilidades integradoras del alumno.
En definitiva, esta situación, más que revelar la inadecuada preparación para el trabajo interdisciplinario de profesores y directivos, denota insuficiencias en sus concepciones metodológicas y en sus conocimientos actuales acerca de y sobre las ciencias. Con el fin de discutir del asunto, se presentan las posiciones de diferentes autores, que aportan, desde su experiencia, fundamentos teórico-metodológicos sobre las actividades integradoras.
Para este autor, las tareas integradoras son aquellas cuya solución requiere una real integración de los contenidos, su aplicación y generalización. No deben cumplir la mera función de evaluación, sino concebirse como momentos culminantes, hitos del proceso de enseñanza-aprendizaje, que contribuyen a valorar, tanto el desarrollo integral de cada estudiante, como del propio proceso.
Estas actividades no son aisladas, sino que forman parte de un sistema de actividades interdisciplinarias. Mediante la realización de este sistema de actividades se va revelando a los estudiantes la relación existente entre distintos fenómenos o procesos de la realidad, aparentemente inconexos, por lo que resulta esencial el conocimiento de los conceptos, los métodos y las leyes científicas, unido a la posibilidad creciente y paulatina de integrarlos y aplicarlos, se parte de una actitud crítica y reflexiva ante los problemas que se les planteen. Los estudiantes van desarrollando habilidades para realizar operaciones de análisis y de síntesis, y de transferencias de contenidos.
El enunciado de las actividades del sistema encauza la ejecución de la relación interdisciplinaria entre dos o más asignaturas y de ellas con la vida, así como la aplicación, por los alumnos, de métodos de trabajo científico, potenciando el método de trabajo interdisciplinario. El contenido está vinculado con las necesidades e intereses de los alumnos, y exigen su participación comprometida, basada en la actividad investigadora, orientada por el profesor.
Resulta importante el criterio de que la solución de situaciones problémicas y actividades prácticas son favorecidas “por un diseño curricular que ha incorporado a su sustancia más medular y organizativa la interdisciplinariedad”.16 Esta ventaja también es advertida por autores como Taba H, Gimeno J y Pérez I.
En semejante sentido se pronuncian Abad G y Fernández K L: “…se asume que la tarea integradora es aquella actividad estructurada por un nodo integrador que orienta, a través de la sistematización, el establecimiento de relaciones precedentes, concomitantes o perspectivas entre los contenidos adquiridos en un mismo o en diferentes contextos de enseñanza-aprendizaje; su finalidad es potenciar en los estudiantes estrategias de aprendizaje y estilos de pensamiento integradores, que le permitan aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser”.17
Según Álvarez M, “para que los alumnos se acerquen de forma interdisciplinar al conocimiento en determinados momentos de sus estudios, debería proponérseles actividades que, expresadas en tareas concretas, se caracterizaran por: “La obligación de emplear y desarrollar proce- dimientos y recursos complejos y diversos’’.
Como se aprecia, estas características se refieren no solo a la formulación de las tareas, sino también a los procedimientos y los métodos para su ejecución.
Algunas experiencias en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales demuestran que, pese a las dificultades, es posible la práctica interdisciplinaria. En ellas se identifican procederes comunes al determinar cuáles son los elementos en torno a los que se concretará la integración (establecimiento de los nodos interdisciplinarios). Sobre esto, tratamos en un anterior artículo.
¿Cuáles son sus coincidencias y desacuerdos con lo planteado aquí acerca de las actividades integradoras?
¿Cuáles son sus experiencias? Sería provechoso que compartiera ejemplos concretos y las experiencias adquiridas.
A la luz de lo analizado, una didáctica que se proponga lograr los siguientes objetivos deberá ser una didáctica integradora, construida sobre la base de una concepción interdisciplinaria: Notas:
*Evidenciado en su tiempo por insignes pensadores y educadores cubanos como Varela, Luz Caballero, Martí y Varona, entre otros.
*Véanse, por ejemplo, distintos trabajos en la compilación citada, en el libro Interdisciplinariedad y globalización: el currículo integrado, de Jurjo Torres. Editorial Morata. 1994. También, en tesis doctorales y de maestría sobre el tema, como la de este autor. ÁLVAREZ M, ET AL (Comp.). Interdisciplinariedad: una aproximación desde la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2004.
ERERA F. La formación interdisciplinaria de los profesores de ciencias. Un ejemplo en el proceso de enseñanza- aprendizaje de las ciencias. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2000.
_____. Educación científica, interdisciplinariedad y enseñanza de “las ciencias” y de “las humanidades”. Rev Varona, No. 42, La Habana, 2006.
_____. Sobre actividades integradoras. Breve compilación. Formato digital. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2005.
PERERA F, ÁLVAREZ M, JIMÉNEZ L. La interdisciplinariedad en el proceso docente-educativo. Caracas, Venezuela: Editorial de la Universidad Bolivariana de Venezuela; 2006. TORRES J. Interdisciplinariedad y globalización: el currículo integrado. España, Editorial Morata; 1994. Introducción
Como quiera que, en números anteriores de esta revista y otras publicaciones, hemos analizado algunos problemas que consideramos importantes sobre la instrumentación de la interdisciplinariedad en la educación, y por motivos de espacio, solo abordaremos a continuación algunos de sus aspectos medulares, profundizándose en aquellos que pudieran arrojar una mayor claridad acerca de las relaciones de la interdisciplinariedad con la didáctica, el currículo y la integración.
Desarrollo
ACERCA DE LA COMPLEJIDAD Y LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Conclusiones
Referencias
Bibliografía