Dr C María Victoria Chirino Ramos. Profesora Titular Profesora Consultante. UCP “Enrique José Varona”

Recibido mayo de 2008   Aceptado Enero de 2009

Introducción

La introducción de resultados científicos en la práctica social, es hoy reconocida en la comunidad científico-pedagógica como una etapa del proceso investigativo; sin embargo, aunque para muchos investigadores hay claridad de sus fundamentos, estos no están sistematizados como se demanda por su importancia. Por otro lado, la literatura científica del tema no abunda en torno a sus rasgos y exigencias, y esto repercute, incluso, en quienes se forman en investigación, lo cual ha tenido sus manifestaciones en la práctica. Otro elemento importante a considerar es que la investigación educativa es un tipo especial de investigación científica, cuyas características difieren, en gran medida, de la investigación científica en otras ramas del saber.

De ahí, la importancia de sistematizar los fundamentos de la introducción de resultados científicos en la práctica social como etapa del proceso investigativo, desde la dialéctica materialista. A partir de su carácter procesal, se plantean tres sub-etapas, las que se caracterizan considerando los rasgos distintivos de la Actividad de Ciencia e Innovación Educativa.

Desarrollo

FUNDAMENTACIÓN DESDE LA DIALÉCTICA MATERIALISTA DE LA INTRODUCCIÓN DE RESULTADOS COMO ETAPA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

“El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento…”.1

El debate en torno a este problema debe iniciarse partiendo de la filosofía Marxista Leninista, que aporta los fundamentos para interpretarla como etapa del proceso de investigación. En esta frase, se aprecia el estrecho vínculo teoría-práctica, destacándose en esta relación el papel de la teoría como sistematización de la práctica que permite interpretarla, explicarla y proyectarla de forma enriquecida, pero es la práctica el fin supremo de la actividad científica, no solo porque genera actividad teórica como resultado de la constatación de las contradicciones que en ella se manifiestan, sino que además es en la práctica donde se prueba la veracidad de las hipótesis; por ello, hasta que el conocimiento teórico no se convierta en fuerza productiva al incorporarse a la práctica social en función de transformarla como plantea la dialéctica materialista, de forma enriquecida, que hace, que vaya quedando atrás el viejo problema ya resuelto, y permita la aparición de nuevas contradicciones.

Lo anterior se complementa con el planteamiento de Lenin V I, cuando expresó “El punto de vista de la vida, de la práctica, debe ser el punto de vista primero y fundamental de la teoría del conocimiento”.2 Se aprecia la relación práctica-teoría-práctica enriquecida, relación manifiesta en el método científico, cuya lógica expresa el camino del conocimiento científico como teoría del conocimiento, sustentado desde las leyes de la dialéctica, de ahí la necesidad de profundizar en el método científico como fundamento del problema planteado.

La ley de la dialéctica materialista conocida como “Ley de unidad y lucha de contrarios”, fundamenta con claridad cómo la contradicción es la fuente del desarrollo. Privilegiar la lucha de los contrarios como fuente del desarrollo justifica el surgimiento del problema científico a partir de una situación contradictoria de la que toma conciencia el investigador; por ello, la agudización de esa contradicción permite que se precise como problema científico.

“A todos los objetos, fenómenos y procesos le son inherentes contradicciones internas, aspectos y tendencias contrarios, que se encuentran en estado de concatenación y negación mutua; la lucha de los contrarios da un impulso interno al desarrollo y conduce al crecimiento de las contradicciones, que se resuelven en una etapa determinada mediante la desaparición de lo viejo y el surgimiento de lo nuevo”.3

De esta frase puede deducirse que los contrarios dialécticos coexisten en la realidad, negándose mutuamente y que las contradicciones se mantienen, persisten mediante la desaparición de lo viejo, lo cual no se logra solo con el surgimiento de lo nuevo, sino con su introducción en la práctica.

El modo en que se van manifestando los cambios se explica, fundamentalmente, a partir de la “Ley de los cambios cuantitativos en cualitativos y viceversa”. Para explicar adecuadamente esta ley, vale tomar como objeto de análisis, la siguiente frase de Konstantinov I, que explica claramente el modo en el que transcurre el desarrollo, al decir que “Esta ley es una concatenación y una acción recíproca de los aspectos cuantitativos y cualitativos del objeto, en virtud de los cuales los cambios cuantitativos, pequeños e imperceptibles al principio, van acumulándose gradualmente, alteran tarde o temprano la medida del objeto y originan cambios cualitativos radicales, que transcurren como saltos y se realizan en formas diversas, en dependencia de la naturaleza de los objetos y de las condiciones de su desarrollo”.4

Particularmente, nos interesa destacar el hecho de que los cambios cualitativos se realizan de formas diversas, lo cual justifica planteando su dependencia con la naturaleza de los objetos y las condiciones de su desarrollo, lo cual debe llevarse a la educación como proceso social multifactorial que justifica diferencias entre la investigación educativa y la investigación en otras esferas del conocimiento.

Por otra parte, la tendencia del desarrollo se explica, fundamentalmente mediante “La ley de la negación de la negación está condicionada por el nexo y la continuidad entre lo negado y lo que niega; a consecuencia de ello, la negación dialéctica no es una negación (…) que rechaza todo el desarrollo precedente, sino una condición del desarrollo que afirma y conserva en sí todo el contenido positivo de las fases anteriores, repite a un nivel superior algunos rasgos de los grados iniciales y  tienen su conjunto ,un carácter de avance, ascensional”.5 Al referirse al carácter de avance ascensional de la negación dialéctica, expresa la esencia del desarrollo, en el que se pone de manifiesto la continuidad y la ruptura que caracterizan este momento, al plantear que la negación dialéctica no rechaza o niega todo el desarrollo precedente, sino que, como condición del desarrollo, retoma todo lo positivo de las fases anteriores, lo que le da continuidad al objeto en su desarrollo, pero incorpora todo lo nuevo que permite que, en su conjunto, tenga un carácter ascensional; por ello, se puede establecer relación con la práctica enriquecida.

Indiscutiblemente, estos elementos no deben verse aislados de la introducción de resultados científicos en la práctica social como etapa culminante, en la que se puede llegar a resolver el problema al poner ese resultado en su contexto real, convertir el nuevo conocimiento en la fuerza motriz del desarrollo.

La introducción de resultados científicos en la práctica debe, entonces, considerarse como una etapa del proceso de investigación educativa, que se caracteriza por:

• Aportar solución del problema científico.
• Permitir la verificación de los resultados científicos.
• Contribuir a la transformación de la realidad hacia niveles superiores de desarrollo.
• Como parte del proceso investigativo, tiene a su vez, carácter procesal.
• Permitir identificar nuevas contradicciones, que pueden ser fuente de nuevos problemas científicos.

TRATAMIENTO EN LA LITERATURA CIENTÍFICA DE LA ETAPA INTRODUCCIÓN DE RESULTADOS

En la actualidad, abunda la literatura en torno a la metodología de la investigación científica; sin embargo, como ya se planteó, el tratamiento de la temática que nos ocupa, es escasa e insuficiente. Un autor de reconocido prestigio en el tema es Bunge M que, en su libro La investigación científica, su estrategia y filosofía, hace una interesante comparación entre la ciencia y la mitología, en la que plantea:

“Lo que la ciencia afirma es: I. que es más verdadera que cualquier modelo no científico del mundo, II. que es capaz de probar, sometiéndola a contrastación empírica, esa pretensión de verdad, III. que es capaz de descubrir sus propias deficiencias, y que es capaz de corregir sus propias deficiencias, o sea, construir representaciones parciales de las estructuras del mundo que sean cada vez más adecuadas…”.6

Si bien no es un texto que explícitamente hace referencia a la introducción de resultados como etapa de la investigación, puede apreciarse que no solo hace referencia a que el conocimiento científico se somete a contrastación empírica, sino que la ciencia es capaz de descubrir sus propias deficiencias (identificación de situaciones contradictorias y problemas científicos), sino que es capaz de corregirlas; o sea, aportar posibles soluciones a los problemas planteados y probar en la práctica su capacidad de solución.

Una obra de amplia consulta es el Libro de trabajo del sociólogo, de Osipov G. y otros. El capítulo XIII se titula “Análisis de los datos y generalización de los resultados de la investigación sociológica”. Pudiera pensarse que aborda la etapa de introducción de resultados; sin embargo, cuando se analiza el contenido del capítulo aparece un epígrafe titulado “Métodos de comprobación de la hipótesis”.7 Al explorar el contenido, se limita las pruebas de hipótesis que permiten verificar el resultado, lo cual no es un desacierto, pero sí, una limitación, ya que no trasciende la constatación empírica a nivel experimental. En el caso de los resultados científicos en educación, dadas sus características, la introducción a nivel de la población involucrada, puede conllevar acciones y adecuaciones que no están presentes en esta constatación preliminar; por ello, se debe seguir profundizando al respecto.

Un ejemplo importante aparece en el libro Educación para transformar, en el que hay un artículo titulado “Investigación Acción aplicada al aula de clase”,8 donde se hace un análisis válido no solo para Venezuela, sino para muchos otros países, en torno a las lamentables consecuencias del colonialismo intelectual sufrido por América Latina, al plantear como antecedentes históricos que le dan contexto a la Investigación-Acción Revolucionaria:

El reduccionismo del paradigma positivista o la dictadura de la métrica…

Puntos críticos en la producción de conocimientos en los centros de Educación Superior: síndrome del tesista represado, tesis y trabajos de investigación sin destino, parcelación de la realidad y razón instrumental.

Dependencia y colonialismo intelectual.

Puede decirse, entonces, que no estamos ante un problema nuevo, que el mismo tiene una explicación multicausal. Este colonialismo intelectual está asociado a lo que el autor llama tesista represado, tesis y trabajos de investigación sin destino; o sea, sin valor práctico, puesto que no trascendieron el marco teórico o la constatación empírica experimental.

En la primera parte del libro Metodología de la investigación educacional,9 el Tema 3 “Los hechos científicos y la comprobación de la veracidad de las teorías” se dedica fundamentalmente a la comprobación de la validez científica de los resultados de investigación a partir de someter a contrastación empírica las hipótesis planteadas, mediante experimentos, lo cual es relevante en la ciencia, pero no es suficiente para resolver los problemas. El Tema 5 de este texto “Las etapas de la investigación educacional” abarca solamente: Preparación de la investigación; Ejecución de la investigación; Procesamiento de la información y Redacción del informe de investigación. Puede apreciarse que no se hace alusión a la introducción y generalización de los resultados científicos en la práctica educativa.

Más recientemente, en el 2006, se publicó el libro Fundamentos de la Metodología de la Investigación Educativa,10 que dedica el capítulo III a “Las etapas de la investigación educativa”, donde aparece la etapa de aplicación y transformación, lo cual constituye un avance significativo, al considerar que la ciencia en el socialismo está en función del progreso social; por tanto, se hace el reconocimiento explícito de la necesidad de aplicar los resultados en la práctica para lograr la transformación deseada; sin embargo, en el cuerpo del texto no se amplía ni profundiza en la metodología de esta etapa.

Todo lo anterior nos permite arribar a la conclusión de que, en sentido general, en la literatura consultada no se aborda la introducción de resultados como etapa de la investigación y, en el caso de que se haga referencia a ella, no se profundiza lo suficiente. Esto, a su vez, nos lleva a reflexionar también la realidad de la formación investigativa, tanto en el pregrado como en el postgrado, en cuanto a: ¿qué se aborda de esta etapa en los cursos?

¿Qué literatura científica se orienta para su estudio y profundización? ¿En qué medida esta situación se relaciona con los problemas actuales de la introducción de resultados en educación?

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA EN CUBA

“El Primer Congreso de Educación y Cultura, además de servir de acicate para que muchos maestros y profesores se empeñaran en trabajos de investigación de mayor o menor envergadura, sentó la pauta de la necesidad de sistematizar y consolidar la investigación pedagógica como vía para resolver los problemas cuantitativos y especialmente cualitativos de nuestra educación”.11 De esta frase puede inferirse que ya en 1972 había conciencia de la necesidad de utilizar la investigación científica en el campo de la educación como la vía idónea para resolver los problemas en el sector.

Por otro lado, en el Segundo Congreso del Partido Comunista de Cuba (PCC), celebrado en1980, se criticó “la lentitud en el planeamiento y ejecución de las investigaciones sociales, a la vez que se debatió sobre las dificultades que se confrontaban para la introducción de los resultados de las mismas y se recomendó concederles un trato priorizado…”.12

Esta problemática condujo a que, en 1984, en el documento “Indicaciones para el desarrollo de las investigaciones sociales”, se expresaba que el PCC, en sus diversas instancias, ejercería el control permanente de los planes de investigaciones sociales y la introducción de los resultados en la práctica social.

Posteriormente, se determinó que este atendería la introducción de resultados de Ciencias Sociales en cuanto a la forma de coordinación con organismos y organizaciones involucrados con el fin de agilizar este proceso.13

El Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (CITMA), define como logro científico el resultado que reúne los requisitos para considerarse aplicable. Se destacan rasgos del logro: su carácter novedoso y su aporte al desarrollo de una actividad, proceso o esfera del conocimiento humano debidamente avalada por la valoración técnico-económica de comisiones de expertos constituidas al efecto.14

De igual manera, en este documento se define que introducción de logros es el conjunto de pasos a través de los cuales un logro científico-técnico resulta incorporado de manera estable a un proceso productivo determinado o a los sectores, ramas y entidades del país que caen fuera de la esfera productiva, en tanto la generalización de un logro se refiere a una multiplicación repetitiva de una introducción exitosa, en el marco de todo un sector, rama, o esfera de la actividad.

En el documento se definen cuáles resultados son considerados como logros para las Ciencias Sociales, lo cual ha servido como punto de partida para la tipificación de los resultados científicos en educación; sin embargo, aunque consideramos que es loable el hecho de tipificar los resultados científicos, ya que ello responde a una necesidad del propio proceso investigativo y de la formación investigativa, a nuestro juicio, aun se debe continuar perfeccionando esta tipificación, pues hay repeticiones y caracterizaciones poco logradas aun, lo cual es un camino aun abierto a nuevas propuestas.

CARACTERIZACIÓN DE LA INTRODUCCIÓNDERESULTADOS CIENTÍFICOS COMO ETAPA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

En el Congreso Pedagogía 2009, la Directora de Ciencia y Técnica del Ministerio de Educación, Eva Escalona planteó como características de la Actividad de Ciencia e Innovación Educacional (ACeIE): carácter procesal, carácter innovador y protagonismo de los educadores. Por otra parte, es aprobado por toda la comunidad científica que la etapa de introducción de resultados comprende la aplicación de estos en la práctica, así como su generalización y socialización.

En el proyecto Gestión de la Actividad de Ciencia e Innovación Educativa en Ciudad Escolar Libertad, se plantean como los principales factores que la condicionan: la Política científica que la organiza y es generadora de ella en los centros del Ministerio de Educación; la cultura científica que se desarrolla en los centros de educación y moviliza los recursos materiales y humanos en función de resolver los problemas de la educación; y la competencia investigativa de los profesionales de la educación que les permite alcanzar las metas de calidad desde posiciones científicas y éticas.

A partir del carácter procesal de la investigación y su manifestación en la etapa de introducción de resultados, se propone dividir esta etapa en tres sub- etapas:

• Constatación empírica del resultado (a nivel de la muestra seleccionada).
• Aplicación o incorporación estable del resultado (a nivel de población).
• Generalización del resultado a partir de la multiplicación repetitiva exitosa (en el sector educacional o más allá de la población determinada).

A continuación, se caracteriza cada una de estas sub-etapas.

Sub-etapa Constatación empírica del resultado

Se trabaja a nivel de la muestra seleccionada.

Constituye un paso inicial y previo a comprobar el valor científico del resultado en la práctica educativa a nivel de la población.

Se seleccionan y utilizan los métodos y las técnicas que permiten constatar, en la muestra, la validez del resultado, lo que permite reconsiderar su pertinencia.

Permite explorar los escenarios reales en que se va a actuar y ajustar las acciones, atendiendo a las condiciones de aplicación.

Innovación: es limitada la transformación de la realidad, aun no se logra el estado deseado.

Protagonismo: fundamentalmente del investigador o investigadora, así como de la estructura de dirección inmediata superior.

Exigencia:

En el pregrado puede exigirse la constatación empírica parcial del resultado. Al hablar de parcial, se hace referencia a que los resultados que con mayor frecuencia aportan los estudiantes son estrategias, sistema de actividades, sistema de acciones, entre otras. Generalmente, estos resultados no se han probado en su totalidad cuando el estudiante defiende su trabajo científico, pues la entrega es muy anterior a la culminación del curso escolar.

En las maestrías debe exigirse, como mínimo, una constatación empírica total del resultado y con ello se diferencia la exigencia en comparación con el pregrado.

Esto no es absoluto, pues hay resultados, como las metodologías, entre otros, cuya aplicación siempre es total.

Socialización del resultado:

Pregrado. Elaboración de tesis y Jornada Científica Estudiantil.

Maestría. Publicación de artículo científico y presentación en evento a cualquier nivel. Puede considerarse la elaboración de materiales para la próxima sub-etapa.

Sub-etapa Aplicación o incorporación estable del resultado

Puede precisar la adopción de acciones de capacitación a estructuras implicadas en la aplicación del resultado, coordinación con estructuras (editoriales, otras) o personas (directivos, maestros, familia, estudiantes) que contribuyan a crear las condiciones necesarias para la introducción del resultado científico a nivel de la población.

Se seleccionan y utilizan los métodos y las técnicas que permiten constatar la validez del resultado, como solución científica del problema investigado.

Constituye un primer nivel de generalización.

Innovación: se logra el estado deseado en la transformación del objeto, al abarcar la población comprendida en el problema.

Protagonismo: no solo del investigador o investigadora y de la estructura de dirección inmediata superior, sino también de la dirección territorial y provincial.

Exigencia: según sus objetivos debe exigirse en investigaciones conducentes a doctorados y en proyectos de investigación.

Socialización del resultado:

Presentación en evento a nivel provincial o superior.

Publicación de artículo científico.

Elaboración de materiales que faciliten la introducción.

Capacitación de los sujetos involucrados en la introducción.

Sub-etapa Generalización del resultado

Puede considerarse la necesidad de adecuaciones para determinadas esferas del sector educativo; por ejemplo, un resultado diseñado para las universidades de ciencias pedagógicas puede ser generalizado a otros centros de Educación Superior, con adecuaciones al perfil profesional de esos centros.

Se recomienda, como paso previo a su generalización, hacer una evaluación del impacto del resultado atendiendo al objetivo propuesto.

En el caso de la investigación educativa, debe flexibilizarse el término generalización a partir de las características propias del objeto de investigación y de las condiciones del contexto educativo; por ello, todo resultado no es generalizable, pues hay resultados que resuelven problemas muy puntuales para un grupo con particularidades específicas, bajo condiciones concretas, que no constituyen solución general a la problemática, no solo en el sector, sino tampoco en ámbitos más estrechos, como el municipio o la provincia.

A partir de la población establecida, la generalización no tiene que abarcar todo el sector educacional; por ejemplo, si se identifica un problema que afecta a determinados sujetos de un grupo y se plantea como población la totalidad del grupo, la extensión de la solución a otros grupos dentro de la misma escuela o territorio, constituye, de hecho, un nivel de generalización.

Innovación: por sus resultados satisfactorios constatados en la práctica educativa, la transformación del objeto se amplía, y abarca la parte del sector educacional asociado a este.

Protagonismo: además de los sujetos ya mencionados, esta sub-etapa puede precisar la aprobación de la estructura de dirección provincial y/o nacional.

• Socialización del resultado:
• Presentación en eventos a diferentes niveles.
• Publicación de artículos científicos y/o libro.
• Elaboración de materiales para esta sub-etapa, de ser necesario por el nivel de ampliación en la generalización.
• Capacitación de los sujetos involucrados en la generalización.

En caso de resultados teóricos que tienen su salida a la práctica como, por ejemplo, un libro (electrónico o en papel), su publicación es ya un paso que, de hecho, forma parte de su generalización.

En sentido general, puede decirse que, si la introducción de resultados es una etapa de la investigación educativa, en tanto el investigador o investigadora no ejecute alguna de sus sub-etapas, no debe presentar el informe de investigación, ya que esta aún no ha concluido, puesto que falta por ejecutar la etapa de introducción del resultado científico.

El proyecto Ciudad Escolar Libertad (CEL): Centro de Referencia Nacional tiene en su estrategia de trabajo “Integrar los resultados de las investigaciones científicas de diferentes instituciones, aplicables en Ciudad Escolar Libertad, atendiendo a los objetivos del proyecto”. Lograr eficientemente la entrada de proyectos cuyos resultados contribuyan a resolver científicamente los problemas de los niveles educacionales implica la movilización de los resultados científicos y de los/as investigadores/as de forma organizada, de manera que no se altere la dinámica de los centros de educación ni su sistema de trabajo, sino que sea una vía de potenciar el desarrollo científico en el contexto de estos centros. Además, en el caso de CEL, son muchos los proyectos cuyos resultados pueden contribuir a resolver problemas cruciales de los niveles educacionales, pero este proceso precisa de una organización rigurosa que, lejos de afectar el ritmo de los centros educativos, permita a los directivos y claustro, en general, prepararse y participar en esta tarea.

Para ello, se creó por parte del proyecto Gestión de la Actividad de Ciencia e Innovación Tecnológica en Ciudad Escolar Libertad, una sub-comisión del Consejo Científico Territorial, que tiene como uno de sus objetivos: Coordinar la introducción de resultados de proyectos de investigación en CEL, en función de resolver los problemas más apremiantes que afectan la educación. Para lograr este objetivo, se proponen las acciones siguientes:

• Seleccionar los resultados de investigación que se van a introducir, atendiendo a su pertinencia y aplicabilidad en función de los problemas detectados, ya sea en una educación específica o de carácter general. El resultado de esta acción debe ser informado en el Consejo Científico Territorial y en el Consejo Científico Provincial, pues este último puede interesarse en el seguimiento y el resultado de este proceso de introducción para su posterior generalización a este nivel, si resulta oportuno.
• Establecer convenio entre el jefe de proyecto que propone el resultado científico-técnico y un representante de la institución o educación (beneficiario) en la que se va a introducir. Este convenio abarca plazos para el cumplimiento de las tareas que implica la introducción de los resultados, puesto que el cronograma de los proyectos generalmente no se atempera a las necesidades de los tipos de educación.
• Capacitar a la estructura donde se introduce el resultado para el éxito del proceso de introducción. El jefe de proyecto, como introductor del resultado científico, debe designar dentro de su personal el/la investigador/a responsable de esta etapa tan importante, que constituye garantía de que, una vez que se retire de la institución educativa el/la investigadora, continúa el proceso de introducción y su posterior generalización. Esta capacitación debe acompañarse de materiales, medios y/o instrumentos de investigación, u otros que se consideren necesarios.
• Monitorear el proceso de introducción del resultado y el impacto que se va produciendo en la institución educativa o área implicada. Este paso es responsabilidad del proyecto o investigador que introduce el resultado, pues debe considerar la operacionalización realizada, y por lo tanto, los indicadores pertinentes, pero sería oportuno hacerlo de conjunto con la estructura de dirección implicada en esta etapa, como consolidación de la capacitación, así como garantía de continuidad del proceso de introducción con los niveles de calidad requeridos.
• Valorar, de conjunto entre la estructura de la institución educativa o las educaciones implicadas y los miembros del proyecto de investigación, los resultados obtenidos. Este es un paso esencial para la toma de decisiones, que permite pasar de la constatación empírica parcial o total, a la introducción a nivel de población hasta su generalización a nivel del sector. Esta acción debe ser gradual y continua a lo largo de todo el proceso; debe ir acompañando el monitoreo y, una vez concluida la introducción, permite la toma de decisiones en cuanto a la necesidad o no de ajustes y/o modificaciones en el plan inicial.
• Informar el proceso y los resultados obtenidos, tanto de forma oral como escrita, como vía de socialización que permite niveles superiores de generalización. Comprende la información a la dirección de la educación correspondiente, lo que favorece que la política educativa se nutra de los resultados de la ciencia para la toma de decisiones en el sector.
• Realizar tutoría a maestros en formación, maestría y/o doctorado relacionados con la temática del proyecto, como una función del proyecto, que es contribuir a la formación investigativa de sus miembros y de los profesionales que colaboran con el proyecto, pero deben convertirse en miembros del mismo si investigan la temática, en función de que cuenten con la plataforma teórica del proyecto, se formen en esa línea de investigación y contribuyan a dar soluciones contextualizadas a sus centros o educación desde su participación en el proyecto.

Conclusiones

La introducción de resultados científicos en la práctica educativa es una etapa de la investigación que, aunque es reconocida como tal, está poco fundamentada en la literatura científica y en la práctica es un problema de actualidad, tanto en el ámbito internacional como en el nacional.

La introducción de resultados científicos en educación debe considerar las características del objeto social que se investiga y, por lo tanto, esta etapa tiene características específicas.

Dado que la investigación educativa es un proceso, sus etapas manifiestan este carácter procesal; por ello, la introducción de resultados puede dividirse en sub- etapas, que son la constatación empírica parcial del resultado a nivel de la muestra utilizada, la aplicación o incorporación estable del resultado a nivel de la población y la generalización del resultado, al trascender la población determinada en su aplicación.

Referencias

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