La Unesco, las políticas y los sistemas educativos de los países de la región latinoamericana
The Unesco, the politics and the educative systems at countries of the Latin-American region
Dr C Rosa M. Massón Cruz. Profesora Titular. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño
Dr C Alejandro R. Torres Saavedra. Profesor Titular UCP “Enrique José Varona”
Recibido diciembre de 2008 Aceptado Enero de 2009
RESUMEN Desde su creación, en el año 1946, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) ha tenido una influencia determinante en la proyección, puesta en práctica y evaluación de las políticas y los sistemas educativos en la región latinoamericana. Desde un análisis histórico se han identificado diferentes etapas en las que se relacionan los rasgos fundamentales de las políticas y las tendencias educativas adoptadas por la organización con su función de órgano asesor de las Naciones Unidas. El análisis ha conducido a profundizar en las propuestas y las concepciones de la organización sobre el derecho a la educación para todos, aspecto que constituye un principio de todas las políticas educativas. De igual manera, se relaciona este principio con el concepto de calidad. Así, se determinaron las diferentes concepciones sobre la calidad educativa y cómo estas han influido en las tendencias asumidas y en las proyecciones de las políticas educativas hasta llegar a puntualizar en las metas pendientes que tienen los gobiernos nacionales con respecto a la educación para todos a principio del siglo XXI, de acuerdo con las concepciones asumidas por la organización. PALABRAS CLAVE: Unesco, política y sistema educativo, reforma educativa, derecho a la educación para todos, calidad educativa. |
ABSTRACT Since its creation in the year 1946, the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco), has had a determining influence in the projection and the actual practice and evaluation of the policies and educative systems in Latin American countries, in the measure that it characterizes and evaluates these institutions and some of its essential activities. From a historical analysis different stages have been identified which relate the fundamental features of the educative policies and the educative tendencies adopted by the organization in its role as the assessing authority of the United Nations. This analysis has led to the further research the proposals and conceptions of the organization with respect to the rights of everyone to obtain an education, an aspect which constitutes the premises of all educational policies. In the same manner, it relates the principal with the concept of quality, and in this manner be able to determine the different conceptions about the educative quality and how these have influenced in the assumed tendencies and projections of the educational policies to ascertain the pending goals that national governments have with respect to educations in the twenty first century, according to the conceptions assumed by the organizations. KEYWORDS: Unesco, policies and educational systems, educational reforms, the right to an education for all, educational quality |
La educación escolarizada ha sido reconocida históricamente, como uno de los factores que facilitan el desarrollo pleno de los individuos y su movilidad dentro de la sociedad. Por ello es, entre otras razones, que, al terminar la Segunda Guerra Mundial, en el 1945, se trabajó en un número significativo de países para la organización y la consolidación de las políticas y los sistemas educativos. De igual manera, surgieron varios organismos internacionales que tenían como propósito contribuir al desarrollo educacional de las naciones, por medio de proyectos de colaboración, precedidos, en muchos de los casos, por estudios comparados en educación.
Entre las organizaciones de mayor influencia mundial se pueden mencionar: el Instituto de Cooperación Intelectual de París, la Oficina Internacional de Educación en Ginebra y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).
La Unesco, en sus más de cinco décadas de trabajo, ha ampliado sus acciones en esta dirección. En la actualidad no solo se desarrollan en el marco de la colaboración, sino que también influye en las concepciones educativas que marcan las tendencias de las políticas y los sistemas educativos nacionales. Pero, a pesar de estas influencias, como organismo internacional, sus funciones de orientar y cooperar dependen, en última instancia, de las posibilidades que brindan las políticas educativas nacionales para viabilizar sus acciones. Por ello, la Unesco puede tener mayor o menor protagonismo si actúa en un sistema educativo apoyado por el Estado que se trate. La Unesco se fundó el 16 de noviembre de 1945, meses después de terminada la Segunda Guerra Mundial. Su primera intención fue dedicarse exclusivamente a la educación, propósito que se modificó en el transcurso de los debates de la conferencia preparatoria para su constitución, en la que se incluyeron la ciencia y la cultura. Luego, se agregó un campo de excepcional importancia: la información.1
El año 1946 fue decisivo para la educación escolarizada; en casi todos los países de Europa, afectados por la Segunda Guerra Mundial, se acordó que una vía expedita era la educación para atenuar las huellas de la contienda bélica, mejorar las condiciones de vida, preservar la paz y el entendimiento entre los pueblos. Muy ligada a esta filosofía y propósitos, estuvieron los motivos fundacionales de la Unesco.
En la actualidad, cuando aún prevalecen conflictos armados y múltiples desigualdades, la organización puntualiza su misión, señalando que trabaja “para crear condiciones favorables al diálogo entre civilizaciones, culturas y pueblos, y para que ese diálogo se base en el respeto por los valores comunes”.2
La organización, para ejercer su influencia en las políticas y los sistemas educativos, ha tenido tres modalidades fundamentales de acción: Aunque las tres acciones se complementan en su puesta en práctica, es necesario destacar que, dentro del marco de la acción normativa, se han definido los principios y los fundamentos que han conformado la concepción educativa de la organización. Para poner en práctica sus acciones, la organización tiene diferentes instituciones, que se dedican a la investigación sobre temas educativos.
Ejemplo de lo anterior son los seis institutos y dos centros de la Unesco especializados en educación, que se mencionan a continuación: De estas organizaciones centrales han surgido proyectos regionales como, por ejemplo, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (ORELAC) o la Comisión Económica para América Latina, que se fundó en 1948 por resolución del Consejo Económico y Social de la ONU.
De igual manera, la organización desde sus orígenes auspicia eventos y reuniones, o brinda algunos servicios que implican la sistematización de informaciones y toma de acuerdos que son, en muchos de los casos, sugerencias a tener en cuenta por las autoridades de los países convocados. Algunas de las acciones propuestas o temas tratados son recurrentes y se desarrollan aún en la actualidad.
Desde su creación, la organización estableció estándares para recopilar información de las políticas y los sistemas educativos nacionales; con este fin, se creó en 1946, un servicio estadístico que comenzó a reunir datos con respecto a la puesta en práctica de las políticas educativas, estos se analizan, se reagrupan, compararan y publican. Como resultado de esas compilaciones, se publicaron entre la década de los cincuenta y los sesenta del siglo XX, varios volúmenes sobre la organización de la educación escolarizada y sus diferentes niveles, la Enseñanza Primaria, la Enseñanza Secundaría y la Enseñanza Superior. Estos se titularon l ¨World Survey of Education¨. Posteriormente, esta información se sistematiza en anuarios estadísticos y, en los últimos años, complementan los informes de seguimiento de la educación para todos.
Actividades como estas han determinado las tendencias educativas asumidas por la organización y su influencia en las políticas educativas nacionales de la región latinoamericana, aspecto que se analizará a continuación. Conducir el análisis de las políticas y los sistemas educativos, de manera general, solo puede brindar un conjunto de ideas que, por su naturaleza, pueden ser concluyentes, cuando sabemos que los procesos que la originaron se caracterizan por ser heterogéneos, al aclarar esta limitante, se propone un análisis que está encaminado a determinar las tendencias.
Durante las décadas de los sesenta y los setenta del siglo XX, se propusieron reformas educativas que estaban dirigidas a ampliar y a fortalecer la educación escolarizada. La tendencia que se generalizó en cuanto a las políticas y los sistemas educativos, es que estos debían garantizar la educación pública y obligatoria para toda la población.
Entre los aspectos que se conciben están: Estas regularidades tuvieron su modificación significativa en los países latinoamericanos –entre otras razones– por tener otra historia y otro contexto educativo. Un ejemplo de las modificaciones de estas tendencias en la región está relacionada con la cobertura; en muchos de los países europeos se priorizó el nivel básico, en nuestra región la cobertura que se priorizó fue la de Educación Secundaría y la Universitaria.
Una de las causas de este comportamiento es el protagonismo social de las clases medias, las que tenían garantizada la Educación Primaria y, por tanto, lo que exigían del Estado eran las posibilidades de continuar los estudios hasta el Nivel Superior, por considerar la educación como un factor esencial de movilidad social. Desde esta realidad, es posible entender la razón por la cual un hecho tan significativo, como la alfabetización de todos y el logro de una cobertura coherente que propiciará un desarrollo sostenible de la educación básica, se convirtió en uno de los objetivos pendientes de las políticas educativas en la región, lo cual comprometía el carácter democrático declarado.
Frente a esta realidad, la Unesco asumió una función activa. En el año 1960, se realizó una reunión, llamada “Convención con Recomendaciones”, en la cual se estableció un conjunto de instrumentos jurídicos. Estos tenían como objetivo la supresión de las discriminaciones por razones religiosas, de raza, de sexo u otras, con lo que se propugnaba la igualdad de oportunidades y la democratización de la educación. Esta recomendación está relacionada con el cumplimiento de los derechos humanos. En posteriores convenciones se puntualizó, además, en la idea de la democratización de la educación. Esta no solo debía relacionarse con la educación básica, sino que debía, a su vez, considerar el derecho de todo individuo a recibir también, educación general, formación profesional y a beneficiarse con una educación permanente.
Ya desde este momento se declara que, para lograr el carácter democrático de la educación, es necesario el mayor desarrollo posible de las aptitudes y capacidades de cada individuo, para compensar su origen o nivel sociocultural y familiar. Señalan, de igual manera, que para ello es necesario superar las condiciones desfavorables y la discriminación, en relación con la educación de la mujer, de los emigrantes y de los hijos de estos; así como de los habitantes del medio rural o de las zonas marginales de la población y de los que, por sufrir alguna anormalidad, necesitan de una Educación Especial.4
Es un período en el que destaca el apoyo de la organización por medio de foros y otras propuestas de carácter normativo. Estas abarcan todos los niveles de educación, incluyendo la formación del docente. Ejemplo de ello se tiene la celebrada en el año 1962, referida a la Enseñanza Técnica y Profesional, la que discutió la “Situación del docente” en el año 1966; la de “La educación para la comprensión, la colaboración, la paz internacional, los derechos humanos y libertades fundamentales”, celebrada en el año 1974; y la de “Educación de adultos”, realizada en el año 1976.
El hecho de que la organización convocara sistemáticamente a los gobiernos para discutir estos temas, facilitó la adopción o puntualización de los principios educativos esenciales a nivel de políticas educativas. Entre ellos se destacan la extensión de la educación básica, la asociación del trabajo productivo a la educación, la vinculación de la educación al desarrollo económico y social mediante el planeamiento, la educación permanente, la alfabetización por medio de la educación escolar y extra escolar, la relación educación-empleo, las innovaciones en la formación del profesorado en el currículo, en la educación de adultos y la tecnología educativa.5
De lo anterior, se puede concluir que, desde la Organización, se intentó revertir la situación educativa de la región, primó la tendencia de fundamentar el carácter democrático de la educación como parte de los derechos humanos, y la identificación de la educación como un proceso multicausal.
Esta tendencia solo identificó el problema educativo, pero no logró un cambio efectivo en la realidad y la práctica educativas; entre otras razones, porque se necesitaban cambios en las relaciones económicas y sociales, así como también en la naturaleza pedagógica de la educación escolarizada.
Además, es de destacar que, durante estos años, se realizó un conjunto de actividades científicas relacionadas con estudios comparados, que se reflejan en publicaciones periódicas. En esto se destaca una serie de grandes volúmenes que reflejan la educación mundial, titulada “La educación en el mundo”. En ellos se analizan la estructura y la organización de los sistemas educativos, así como de los distintos ciclos de enseñanza. Estas definiciones, que se asumieron a partir de la conferencia organizada en el año 1963, en el Instituto de Educación de la Unesco, en Hamburgo, se dirigieron por los comparativitas Saúl Robinson y Brian Holmes. Con respecto a estos estudios, se comenzaron a editar la revista Perspectiva y el Boletín de la Oficina Internacional de Educación, donde se difunden, además de estudios comparados, las experiencias y las innovaciones educativas, las cuales eran complementadas con los servicios de documentación que proporcionaban información acerca del panorama educativo mundial. Toda esta información contribuye a consolidar una concepción teórico-metodológica dentro de los estudios comparados en la educación, basada fundamentalmente en la información estadística que, desde la organización, se sistematiza.
Antes de finalizar la década de los setenta, se comenzó a vislumbrar una crisis económica, en 1973 (motivada por el suministro de petróleo); esta crisis repercutió en la educación. Al reducirse los presupuestos estatales disponibles para la educación pública, se comenzó a cuestionar la idea de relacionar la calidad de la educación con la cobertura. También se cuestionó qué entender por una educación efectiva, en un período de recesión económica.
La efectividad escolar se relacionó con la formación profesional y el mundo del trabajo. Esta tendencia se manifestó con diferentes enfoques. En uno de ellos, se vinculó directamente con la búsqueda de métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje más eficaces y, por tanto, de acuerdo con este supuesto, la efectividad escolar estaría directamente ligada con la innovación educativa; por ello, era necesario invertir en la investigación educativa y en la formación de los docentes.
Otro de los enfoques analizó que era necesario cambiar la administración de los sistemas educativos, que pasarían de la centralización a la descentralización, lo que facilitaría la autonomía de los centros escolares. Referente a ello, se dio un tercer enfoque, que enfatiza en la idea de que la efectividad escolar está relacionada con la economía de la educación y, por consiguiente, con un control más estricto de las inversiones estatales, proponiendo que en este proceso intervinieran otros agentes que pudieran contribuir económicamente a la educación pública.
Por su parte, la Unesco propuso el Proyecto Principal de Educación en el año 1979; este fijó tres objetivos para el año 2000. Estos eran llegar, al fin de siglo, sin analfabetos, aumentar la educación universal o básica de ocho a diez años y mejorar la calidad educativa. Desde que se definieron los objetivos, se pronosticó que era difícil lograr el primero porque, aunque los gobiernos legislaran sobre la amplitud de la educación básica, esta solo sería efectiva si se disminuían las cifras de analfabetos y se controlaba la expansión de este fenómeno; esto ocurría, en muchos casos, por el abandono de los niños y los jóvenes del sistema escolar, situación que se manifestaba en muchas naciones como consecuencia de problemas sociales y económicos no resueltos. Ya en esta reunión el tema de calidad comienza a tratarse.
De esta manera, finalizan dos décadas que dejan pendiente el logro de los objetivos esenciales que, dentro de las políticas educativas, garantizan que su puesta en práctica esté en correspondencia con lo declarado y legislado. La historia recoge que la década de los ochenta fue la “década perdida” o de “aprendizaje doloroso”, como resultado de la imposición de un modelo económico neoliberal. En educación, se convocó a nuevas reformas educativas que están dirigidas esencialmente a reestructurar la función del Estado en la organización y el financiamiento de la educación pública en todos los niveles. Con la óptica de que todos los países de la región, vinculados al Banco Mundial, debían asumir las mismas estrategias económicas frente al endeudamiento económico fundamentalmente, con este Organismo.
Se propone, dentro delas reformas, medidas a tomar con respecto a los servicios públicos, en general, y en particular, los referidos a la educación. De este modo, todo lo que se propone dentro del marco de las reformas educativas tiene un carácter global y homogéneo, sin considerar la realidad para la cual se proyecta. Los ejes centrales de estas reformas estaban dirigidos, esencialmente, a la descentralización de los servicios educativos, incorporar nuevos agentes sociales al proceso de planificación, financiamiento y puesta en práctica de la educación –redimensionando la responsabilidad del Estado con este servicio– y en proponer una concepción educativa que analiza las nuevas funciones de las instituciones escolares, los actores del proceso y el concepto de calidad educativa. En la búsqueda de los consensos necesarios para la implantación de estas reformas, la Unesco ocupa un lugar esencial.
Para lograr lo anterior, se realiza una serie de actividades a nivel regional. A partir del año 1979 se comienzan a convocar a los ministros de Educación por medio de la secretaría OREALC; en un primer momento, estas reuniones se propusieron para ser desarrolladas cada dos años, luego su frecuencia cambió; tomaron el nombre de PROMEDLAC.
En resumen, según se valora, la acción básica de la secretaría OREALC es proponer temas que puedan entrar en la agenda de las políticas educativas de los países.6 Aunque no es propósito de los autores valorar todas las reuniones ministeriales, tomaremos como referencia alguna, porque sirven de preámbulo para entender el origen de la tendencia generalizada en la proyección de las políticas educativas durante este período.
La PROMEDLAC III, efectuada en la ciudad de Guatemala, en 1989, cuando la crisis económica tocaba fondo y ya se declaraba la década de los ochenta como perdida o de aprendizaje doloroso, y la educación pública manifestaba un deterioro significativo, los ministros de Educación valoraron que los últimos años se habían dedicado a resolver contingencias, problemas urgentes y puntuales (huelgas, demandas de distintos sectores), olvidando el carácter proyectivo de las políticas educativas, aspecto este que debía experi- mentar un cambio.
Así, surgió la necesidad de lograr un consenso alrededor de las problemáticas educativas y sus soluciones; a estas se les debían dar “los tiempos educativos” necesarios; es decir, proyectar soluciones a mediano o largo plazo, independiente de las situaciones coyunturales que vivieran los países. Bajo esta óptica, se define que es necesario el mayor consenso posible entre los protagonistas sociales y financieros, para lograr la continuidad de las decisiones y los compromisos adoptados. Se trata, entonces, de consensuar lo que se definiría como acuerdos en la esfera de la educación, los que deberían ser cumplidos independientemente de los cambios en los gobiernos. De esta manera, las directrices y las decisiones educacionales nacionales se determinaron en reuniones regionales e internacionales, aplicando el consenso, por lo que dejan de tener un carácter nacional para convertirse en un proceso internacional, donde todos deben perseguir los mismos objetivos sin que cuenten las particularidades de sus realidades y las causas que
originaron las problemáticas educativas analizadas. Desde el preámbulo que lo decidido debe ser adoptado por todos, se convoca conjuntamente por la Unesco, el Banco Mundial, la UNICEF y el PNUD, la reunión celebrada en Jomtien en 1990, “Conferencia Mundial de Educación para Todos”. Sin pretender ser absolutos, consideramos que esta es la reunión que determinó el curso de las políticas educativas a nivel mundial, fundamentalmente para los países de economías menos desarrolladas y muy pobres durante los últimos años del siglo XX y los primeros del XXI. Muchas decisiones tomadas en la esfera de la educación pública, como resultado de las políticas neoliberales, en esta reunión se justificaron desde el punto de vista pedagógico. De esta manera, se puntualiza la relación de la crisis educacional con los bajos niveles de calidad y la organización centralizada de los sistemas educativos.
Así, encontramos que la descentralización educativa se declara y fundamenta como la vía expedita para lograr mayores niveles de calidad, sin importar las consecuencias que esta podía traer para realidades educativas muy afectadas desde antes por la baja calificación profesional de los docentes y los funcionarios, los que eran los máximos responsables según lo fundamentado de la organización y el financiamiento de la educación escolarizada en los municipios y los centros escolares. En este nivel e instancia, la educación escolarizada se garantizaría por medio de proyectos escolares que entrarían a competir para lograr financiamiento estatal y particular.
Otro aspecto que influiría, de manera determinante en las proyecciones futuras, es la focalización de los análisis sobre la calidad de la educación a partir de la determinación de las necesidades básicas de aprendizaje, lo que orienta las acciones educativas en los aprendizajes y no en la enseñanza.
De esta manera, se establece una relación entre los contenidos y las necesidades de aprendizajes, definiéndose como necesidades básicas de aprendizajes los conocimientos, las capacidades, las actitudes y los valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren la calidad de vida y sigan aprendiendo,7 concepto que limita las funciones educativas de la escuela para transformarla en un lugar donde solo se transmiten conocimientos y habilidades básicas.
Ya en la PROMEDLAC IV, en Quito, en 1991, los propios ministros de Educación aseguran “que pierde vigencia el sistema tradicional, centralizado y autoritario, destacándose que el paso de un sistema educativo a otro estriba en la necesidad de generar nuevos estilos de gestión”8; o sea, una gestión descentralizada con la participación del capital privado.
Al año siguiente, en 1992, en la XXIV “Conferencia de Ministros de Economía de la Región“, convocada por la CEPAL, con la participación de la Unesco, se preparó un documento titulado “Educación y Conocimiento: Ejes de la Transformación Productiva con Equidad”, que sitúa el tema de la educación desde una perspectiva de competitividad y como vía de superar la pobreza y cohesión social. Se identificaba el continente como una de las regiones menos equitativas en ese sentido, por lo que es significativo que con la crisis económica que se vivía, se solicitara resolver esta situación por medio de la educación.
En el año 1993, en la PROMEDLAC V, celebrada en Chile, se puntualizó la necesidad de que los ministerios, instancias intermedias, municipales y las escuelas, tengan la capacidad técnica y las competencias imprescindibles para gestionar los recursos financieros con la eficiencia, la eficacia y efectividad requeridas. Debe puntualizarse que esta recomendación legitima la posibilidad que tienen los centros escolares de participar en la dinámica del mercado para conseguir los recursos financieros.
De igual modo, se precisa que, para que un sistema educativo se considere profesional, se debe garantizar la lecto-escritura de los niños que entran al sistema (se trata de asegurar que todos los niños que pasen los cuatro primeros años de escolaridad estén en condiciones de leer y escribir). Esta recomendación, aun considerando que parte de una realidad expuesta y analizada –los niños no aprenden en la escuela de manera efectiva–, la escuela no se puede limitar a solo esta unción.
El continuo análisis del tema de los aprendizajes escolares sirve de pretexto esencial para la creación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación, en 1994, en la ciudad de México. Participaron 15 países de la región, su origen y el núcleo coordinador están en la OREALC, Santiago de Chile. Este se consideró como un recurso técnico a disposición de los países latinoamericanos y ha pretendido ser un ámbito de discusión técnico-política para la problemática del aprendizaje y sus variables. 9 Al puntualizar la función del Laboratorio en el marco de la recomendación para la ejecución del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, en el período 1993-1996, se establece10 que:
Sus objetivos consisten en la identificación de estándares de aprendizaje escolar para la región y la apreciación del grado y nivel de logro de tales estándares en los países; el fomento del cambio educativo, que permita alcanzar tales estándares; y en la formación de recursos humanos que hagan posible dicho cambio.
Con respecto al eje pedagógico, se señala que el aprendizaje de la lectura, la escritura y la matemática son los indicadores fundamentales de calidad y del nivel de la educación para el ciclo formado por los tres o cuatro primeros grados de enseñanza. Por su carácter instrumental y formativo, estos aprendizajes facilitan el acceso a la cultura y al desarrollo personal, y son la base para un aprendizaje continuo.11 Así, de este modo, se estableció una forma para medir la calidad de la educación.
Sin dudas, en este período el cambio en los análisis del curso de la educación y la orientación de propuestas definitorias para la transformación de las políticas educativas, eran el resultado de un conjunto de causas que, en muchos de los análisis, no se hicieron evidentes, aun cuando eran las que necesitaban ser transformadas.
A modo de conclusión, la tendencia que primó fue la descentralización educativa y, en este caso, sí se aplicó. Esta aplicación generalizada facilitó la privatización de la educación pública, implicando un reordenamiento del papel del Estado en las políticas educativas, se perdió la razón esencial que justificó su realización según la Unesco, lograr una educación con calidad y equidad para todos.
De igual manera, el concepto de calidad educativa, a partir de considerar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizajes y las mediciones sistemáticas del Laboratorio de Calidad Educativa, reduce el papel de la escuela a brindar una formación para la inmediatez, obviando otras exigencias del desarrollo contemporáneo de la sociedad y los objetivos esenciales de las políticas educativas. A mediado de la década de los 90 del siglo que finalizó, era evidente que muchas de las aspiraciones educativas propuestas por la Unesco serían incumplidas. La dinámica de los análisis y las recomendaciones ampliaron los períodos temporales para el cumplimiento de determinados objetivos y con ello facilitar el encontrar el consenso necesario para definir el concepto de calidad educativa.
En el año 1996, después de haberse puesto en marcha las principales reformas educativas, aparece una obra que se convirtió rápidamente en referente para estos fines, porque valoró y proyectó la educación para el siglo XXI, a partir de las demandas y las exigencias de la sociedad contemporánea. La obra, elaborada por la Comisión, bajo la dirección de Delors J, se tituló La Educación encierra un Tesoro. En esta obra, a partir del análisis de los cuatro pilares básicos de la educación, se proporcionó una visión integrada y global del aprendizaje y, por consiguiente, de lo que constituye la calidad de la educación12; esto es la esencia de la tendencia de este período.
Se pretendía aplicar esta tendencia educativa en sistemas educativos deteriorados, donde la brecha entre la cantidad, la calidad y la inequidad eran irreconciliables, si no se realizaban cambios profundos, más allá de una concepción educativa. A pesar de que el Laboratorio sostiene que en la región existe falta de estándares con respecto al aprendizaje de los alumnos, lo que tiene una implicación directa en la ausencia de autoridad y responsabilidad por los resultados a nivel de la escuela, y, por lo tanto, la enseñanza se sigue valorando con mala calidad, las inversiones fueron insuficientes, tanto para la enseñanza básica como para la secundaria. Esta valoración se realizó años después que se comenzaran a aplicar las reformas educativas.13 Cuando era evidente que las metas de “Educación para Todos” (EPT) no serían cumplidas, se convoca a una nueva reunión mundial, durante los días 26 al 28 de abril de 2000. Esta se desarrolló en Dakar, Senegal, reunión conocida con el nombre de “Foro Mundial sobre la Educación”. Su propósito explícito era extender, hasta el año 2015, los objetivos propuestos para el 2000.
En esta reunión se plantearon seis objetivos: Para lograr estos objetivos, la organización moviliza las voluntades políticas y coordina los esfuerzos de todas las partes interesadas en la educación, como los copartícipes en el desarrollo, los gobiernos, las organizaciones gubernamentales y los representantes de la sociedad civil, a fin de: A la vez que impulsa otros proyectos que con- tribuyen al logro de este macro proyecto. Entre los que se encuentran el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, en el que se evalúa hasta qué punto la comunidad internacional cumple con su compromiso de proporcionar educación básica a todos los niños, jóvenes y adultos, de aquí al 2015.
Coordina, además, las acciones para el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-2012), al mismo tiempo que elabora nuevos instrumentos para evaluar las repercusiones de las campañas y los programas de alfabetización. Otros de los proyectos es el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), que hace hincapié en el papel fundamental de la educación en este tipo de desarrollo.
Con respecto a los objetivos de la Educación para Todos (EPT), desde el año 2003 se comenzó a publicar un informe anual que valora su marcha y retoma el término de calidad. Se proclamó que la calidad constituía “la médula de la educación y un factor determinante para mejorar la escolarización, la retención y el aprovechamiento escolar’’.
En esta definición ampliada de la calidad, se enunciaron las características deseables a desarrollar en los educandos (alumnos sanos y motivados), los procesos docentes (docentes competentes que utilizan pedagogías activas), contenidos (planes de estudio pertinentes) y sistemas (buena administración, distribución activa de los recursos).
En el informe del 2005 se puntualiza, una vez más, que la Educación para Todos es una empresa fundamental para garantizar que niños, jóvenes y adultos adquieran los conocimientos y las competencias prácticas imprescindibles para mejorar su vida y desempeñar el papel que le corresponde en la construcción de sociedades más pacíficas y justas.
En el mismo informe, se ofrecen varias versiones sobre calidad educativa. En la primera definición de calidad, se precisan dos principios: el primero, considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explícito más importante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su éxito es un indicador de calidad; en el segundo, se hace hincapié en el papel que desempeña la educación en la formación de las actitudes y los valores con una buena conducta cívica, así como en la creación de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando. Es importante señalar que, para realizar comparaciones entre los países, se considera solo el primer objetivo por ser evaluable.
Entre otras consideraciones con respecto a la calidad, se señala que esta es un elemento fundamental en la educación, porque determina no solo cuánto aprenden los niños y si aprenden bien, sino también en qué medida su aprendizaje se plasma efectivamente en una serie de beneficios para ellos mismos, la sociedad y el desarrollo. Además, se incluyen el tiempo escolar y sus características. Se considera que las condiciones para un mejor aprendizaje ocurren cuando las escuelas son eficaces y la dinámica del proceso didáctico, contribuye a la interacción entre los alumnos y maestros en las aulas, las formas en que todos ellos sacan el mejor partido de los materiales pedagógicos.
Se recomienda, de igual forma, que las políticas destinadas a mejorar el aprendizaje deban centrarse en formar docentes más numerosos y mejor preparados, en el tiempo de aprendizaje, en los materiales utilizados en el proceso, las condiciones de las instalaciones y en la formación pedagógica, entre otras.
En este informe se proponen, como indicadores para medir la calidad, la duración de la escolaridad, los resultados de los tests, los recursos disponibles, la diversidad de la población que asiste con desventajas y la coordinación con otros programas e instituciones que se encargan de la educación.
Entre las valoraciones que se dan sobre el cumplimiento de los objetivos de Dakar, se señala que los más afectados en su cumplimiento son: Atención y Educación de la Primera Infancia e Igualdad entre los sexos, aunque de igual manera algunos países no han logrado alcanzar ninguno de los otros, como son: Enseñanza Primaria Universal (EPU), Aprendizaje de jóvenes y adultos y Alfabetización, por lo que el referido a la calidad no es posible lograrlo.
Entre las causas identificadas, que influyen en el incumplimiento de los objetivos se identifican: el insuficiente financiamiento de los sistemas educativos, lo que afecta de manera considerable, la cobertura, el alto número de alumnos por docente, los bajos ingresos de los docentes, los cuales no cumplen con las normas mínimas establecidas para ejercer la docencia, y muchos son incapaces de dominar la totalidad del plan de estudios. Por otra parte, la pandemia del VIH/SIDA contribuye considerablemente al ausentismo de los docentes.
De igual manera, se señala que el objetivo cognitivo evaluado mediante los tests nacionales e internacionales pone de manifiesto que, en la mayoría de las regiones en desarrollo, el aprovechamiento escolar es insuficiente. Como resultado de estos análisis, la recomendación esencial está dirigida a que la inversión en la educación básica debe evaluarse en función de dos parámetros: su utilidad para aplicar el acceso a la educación y su eficiencia para mejorar el aprendizaje de todos, sin excepción: niños, jóvenes y adultos. Esta empresa ha de acometerse con los principios de cada país, llegando a un consenso nacional sobre la calidad de la enseñanza y construyendo un compromiso a largo plazo, para lograr la excelencia en la educación. La comunidad internacional debe prestar un apoyo sólido y sistemático a los países que han emprendido la audaz tarea de poner la educación al alcance de todos sus ciudadanos y mejorar su calidad. Sin pretender establecer generalizaciones, desde una mirada valorativa, se pueden manifestar las siguientes certezas: FERRÁN H, ET AL. Temas de actualidad sobre pedagogía comparada. Partes I, II, III. Institutos superiores pedagógicos de La Habana. La Habana, Cuba: Ministerio de Educación; 1986. UNESCO. Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados en tercero y cuarto grados. 2000. FERRÁN H, ET AL. Temas de actualidad sobre pedagogía comparada. Partes I, II, III. Institutos superiores pedagógicos de La Habana. La Habana, Cuba: Ministerio de Educación; 1986. IBÍDEM. IBÍDEM. CASSASÚS J. Intervención del Sr. Juan Cassasús. UNESCO/OREALC. En: Edwards V, Osorio J (Comps.). La construcción de las políticas educativas en América Latina: Educación para la democracia y la modernidad crítica en Bolivia, Chile, México y el Perú. Lima, CEAAL: Tarea; 1995. IBÍDEM. IBÍDEM. CASSASÚS J, ARENCIBIA V, FROEMEL E. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación. Revista Iberoamericana de Educación. No. 10. Ene-abr, 1996. IBÍDEM. IBÍDEM. DELORS J. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. La Educación encierra un tesoro. Santillana, Ediciones Unesco; 1996. ALARCÓN D. Objetivos de desarrollo del Milenio. VIII Alamar. La Habana, Periódico Juventud Rebelde, Tabloide especial No. 28. 2002.
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UNESCO. La Unesco: qué es y qué hace. Versión digital, tomada de http://unesdoc.unesco.org/images/ 0014/001473/147330s.pdf 2006. Introducción
Desarrollo
LAS DÉCADAS DE LOS SESENTA Y LOS SETENTA Y SU SIGNIFICACIÓN PARA LA EDUCACIÓN ESCOLARIZADA. LAS TENDENCIAS EN LA ORGANIZACIÓN
LOS OCHENTA Y ALGUNAS IMPLICACIONES PARA LAS POLÍTICAS Y LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
JOMTIEN: UNA REUNIÓN DE CONSENSO
EL PREÁMBULO DEL FIN DEL SIGLO XX
EL SIGLO XXI SIN METAS CUMPLIDAS
Conclusiones
Referencias
Bibliografía