Dr C Raúl Rodríguez Calzado. Profesor Titular. ISP “Enrique José Varona”

Recibido marzo de 2007   Aceptado abril de 2008

Introducción

La lectura constituye uno de los contenidos fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) de la Educación Infantil. Algunos autores consideran a la lectura como un contenido básico, en tanto constituye una modalidad del lenguaje y, por tanto una habilidad básica necesaria para el desarrollo integral del individuo. De hecho, la lectura constituye una herramienta necesaria para la adquisición de los conocimientos de todas las ciencias.

Como cualquier contenido del PEA deberá la lectura, entonces, manifestar una estrecha relación con el método de enseñanza-aprendizaje que se utilice. Esta relación, como en cualquier contenido, se manifestará de acuerdo con la relación entre los aspectos interno y externo del método y los aspectos cognitivo y afectivo del proceso. Sin embargo, a través de la historia, muchos métodos de enseñanza- aprendizaje se han utilizado para que los niños adquieran la lectura en el primer grado de la enseñanza escolar. Diferentes autores clasifican los métodos de enseñanza-aprendizaje de la lectura de acuerdo con los procesos mentales que generan en los sujetos que aprenden. Así, serán métodos analíticos aquellos que generen principalmente procesos de análisis; es decir, en los que se vaya del todo a las partes. Entre estos, los más utilizados son los llamados métodos oracionales o de palabras. Al utilizarlos, los docentes parten, ya sea, de oraciones o de palabras hasta llegar a lograr una decodificación que implique a las unidades más pequeñas; es decir, los fonemas en su relación con los grafemas correspondientes. Por su parte, los llamados métodos sintéticos generarán fundamentalmente procesos de síntesis. Se va de las partes al todo. Los docentes en su utilización parten de las pequeñas unidades (fonemas o sílabas), de manera que a través de la síntesis se llegue a la decodificación de unidades complejas como son las palabras u oraciones.

Si se analiza lo anteriormente planteado acerca de los métodos de enseñanza-aprendizaje de la lectura, se podrá apreciar que constituyen un ejemplo concreto de la relación entre los aspectos interno y externo del método y de hecho de la relación, entre el contenido y el método. Sin embargo, resulta interesante destacar cómo, en el caso concreto de la lectura, arribar al objetivo implica la posibilidad de utilizar dos tipos de métodos que dialécticamente constituyen contrarios, en tanto generan procesos mentales que, a su vez, son contrarios desde el punto de vista dialéctico. ¿Cuál de esos tipos de métodos serán, entonces, más efectivos para arribar al objetivo?

La respuesta a esa interrogante es de tanta trascendencia que de hecho constituye un problema científico que aún se aborda ampliamente, tanto por las Ciencias Pedagógicas, como por las Ciencias Psicológicas, sin que se haya arribado a una solución definitiva.

El porqué aún no se tiene una respuesta pudiera estar dado por el hecho de que, por una parte, buscar una única respuesta no sería lo más apropiado y, por otra, el tener solo en cuenta procesos mentales de carácter general, como son el análisis y la síntesis, no da la posibilidad de penetrar en la esencia; es decir, en los procesos cognitivos específicos involucrados en la lectura. Resulta necesario, entonces, abordar los dos aspectos antes mencionados, los cuales a su vez se encuentran relacionados.

Desarrollo

LOS PROCESOS COGNITIVOS INVOLUCRADOS EN LA LECTURA Y SU DESARROLLO

Los procesos del lenguaje en general, y de la lectura en particular, constituyen procesos cognitivos complejos en los que interactúan diferentes niveles del procesamiento de la información. Intervienen unidades de diferentes niveles de complejidad y que implican el reconocimiento y la comprensión de palabras, oraciones, el texto o discurso. En lo que respecta al desarrollo u ontogenia de reconocimiento y comprensión del lenguaje oral, existe consenso en reconocer estadios sucesivos que, bajo una fuerte presión social y con un elevado ritmo de desarrollo de las estructuras nerviosas “responsables” del mismo, hacen que desde el período preescolar, el niño sea capaz de poner en función los procesos, de manera tal, que le permiten una buena comunicación con el adulto; no obstante, no haberse alcanzado aun los niveles de desarrollo de este. Estos niveles en el desarrollo del lenguaje se obtienen posteriormente en íntima relación con el desarrollo del pensamiento.1 Vigotsky se refiere al desarrollo paralelo de los procesos del pensamiento y del lenguaje en el niño, los cuales en determinado momento se encuentran de manera tal, que el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional. Es un momento cualitativamente superior del desarrollo de la psiquis que solo se alcanza para la edad escolar.

En lo que al lenguaje escrito se refiere, de hecho solo es posible si se lleva a cabo un proceso consciente de instrucción, el cual comienza entre los cinco o seis años. Requiere de un alto nivel de abstracción aún en mínimos niveles de desarrollo. Vigotsky plantea que el desarrollo del lenguaje escrito no repite la historia evolutiva del habla. Las funciones psicológicas en las cuales se basa el lenguaje escrito aún no han comenzado a desarrollarse en su exacto sentido cuando se comienza la enseñanza de la escritura, y esta debe erigirse sobre procesos rudimentarios que recién comienzan a surgir. Todo ello permite comprender el porqué de lo difícil del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, así como una alta proporción de dificultades de este tipo.

La manera en que ocurre el desarrollo de la lectura y cómo se manifiestan la existencia y la sucesión de las diferentes “rutas” o vías de acceso al significado de las palabras durante los procesos de decodificación, es abordado de manera diferente por los autores. Algunos han planteado un desarrollo secuencial estricto desde un proceso de transcodificación fonológica al surgimiento y desarrollo de una estrategia ortográfica. Marsh y cols., en 1981, plantean la existencia de cuatro estadios (a modo de los estadios piagetianos): al primero le llamó “adivinación lingüística”, en el cual el niño memoriza los nombres de unas pocas palabras muy familiares, mientras que las palabras no familiares solo pueden adivinarlas usando el contexto lingüístico; al segundo estadio se le llamó “memorización por discriminación de índices visuales o conjeturas”, donde el niño hace uso de pistas grafemáticas (patrón de la palabra, largo de la palabra y letra final) para discriminar palabras diferentes; en el tercer estadio llamado “decodificación secuencial” (letras-sonidos) el niño comienza a usar reglas de combinación para decodificar de izquierda a derecha palabras nuevas. Las reglas de decodificación más complejas no son adquiridas hasta el cuarto período, el que es llamado de “decodificación jerárquica”, en el cual el niño hace uso de reglas sensibles al contexto (el sonido de la letra cambia en dependencia de donde se encuentra dentro de la palabra) y también utiliza analogías como una alternativa de decodificación. En este modelo de desarrollo, el motor impulsor estaría en el conflicto entre las exigencias de la tarea y la estrategia empleada. Estos estudios no muestran evidencias importantes a favor de los estadios.

Uno de los modelos más conocidos es el planteado por Fritz U en 1985, donde se describen tres estadios del desarrollo: uno logográfico, donde el reconocimiento se basa en los rasgos más generales y sobresalientes, más holístico; un estadio alfabético de decodificación o recodificación grafemática-fonológica y un estadio final ortográfico, a partir de la formación de un léxico ortográfico más elaborado, donde las palabras se descomponen en unidades ortográficas o morfemas; estos son subcomponentes de la palabra que tienen mayor extensión que un grafema y una unidad semántica; como por ejemplo, los morfemas relacionados con las raíces de las palabras, con las formas pasivas (-ado, -ido, -to, -so, cho), o con los verbos infinitivos (-ar, -er, -ir). La lectura ortográfica se diferencia de la lectura logográfica en que ella está relacionada con un procesamiento analítico y abstracto (no puramente visual) de las palabras y se diferencia de la lectura alfabética en el hecho de que usa estrategias no fonológicas y analiza unidades más grandes de las palabras (no grafemas). A este modelo se le ha criticado la poca explicación de los mecanismos de desarrollo. Por otra parte, no se tienen en cuenta los métodos de enseñanza-aprendizaje para la adquisición de la lectura. Todas estas teorías, de una u otra manera, reflejan posiciones con tendencia al biologicismo. La secuencia inalterable de las fases, independiente o con la simple facilitación del ambiente (o la enseñanza), denota que para ellos, en última instancia, lo que determina las fases del desarrollo son las peculiaridades hereditarias, propias del ser humano y que deben repetirse en todos por igual.

Como se podrá reconocer, la mayoría de las investigaciones que abordan, tanto la existencia de diferentes rutas como la manera en que transcurre el desarrollo de las mismas, se han realizado desde la lengua inglesa y algunas otras. Pocas se han realizado con sujetos de habla hispana; sin embargo, debe tenerse en cuenta que las características de la lengua desempeñan un papel importante al respecto. Ferreiro,2 a partir de un estudio con niños mexicanos y argentinos, describe tres estadios: en el primero, el niño considera las cadenas de letras como objetos sustitutos (estadio semejante al logográfico de Frith); en un segundo estadio, el niño llega a utilizar un modo particular de representación gráfica de las palabras sin alcanzar el empleo grafemático convencional. Un tercer estadio, se caracteriza por un proceso de fonematización pasando por momentos silábico, silábico-alfabético y alfabético. Este modelo enfatiza, por tanto, en los estadios iniciales del aprendizaje de la lengua escrita. No obstante, si bien es una expresión de una sucesión invariable de fases, sí da importancia al método de enseñanza-aprendizaje. Se propone que se intervenga sobre el niño en dependencia de la fase del desarrollo por donde transcurre. Esta teoría se basa en los postulados piagetianos, de manera que reconoce el papel activo del niño, así como un papel importante a la influencia del método. Sin embargo, este solo propicia que se despliegue con mayor facilidad, lo que invariablemente debe ocurrir, una secuencia invariable de fases.

No obstante, estas teorías se han extendido y conocido en un amplio círculo de educadores y de especialistas que estudian la lectura; debe tenerse en cuenta que el desarrollo de la habilidad lectora (y en términos de teorías de fases), la sucesión de las fases durante el aprendizaje está probablemente muy influido, tanto por el tipo de enseñanza que recibe el niño, como por las diferencias individuales. Existen estudios que toman en cuenta estos factores y sus resultados debilitan el supuesto de inalterabilidad de la secuencia de fases. En relación con la influencia del método, se han realizado diferentes estudios, como los de Seymour y Elder; Seymour y Evans; y Content y Laybaert. De esta manera, en los niños que son enseñados por métodos de carácter analítico, debe desarrollarse fundamentalmente una ruta visual, mientras que los que son enseñados por métodos de carácter sintético, deben desarrollar fundamentalmente una ruta fonológica.

En este mismo sentido se habla de los estilos o estrategias cognitivas (diferencias individuales), tanto en el funcionamiento normal como también en desviaciones del desarrollo o dificultades de aprendizaje. Boder3 demostró que los niños con diferentes tipos de dificultades en la lectura (diseidéticos y disfonéticos) adoptan diferentes estilos cognitivos, lo cual se hace evidente en sus patrones de lectura y escritura. Los disfonéticos usan una estrategia holística, que se caracteriza en la lectura por el reconocimiento visual de las palabras como un todo y por cometer errores de tipo no fonético. Los diseidéticos usan un estilo analítico, que se evidencia en la lectura por fallos en la percepción de las palabras como un todo y por cometer errores de tipo fonológico. Algunos, como Aaron, Bausemar y Obrzut asumen que los lectores “normales” dominan ambas estrategias cognitivas y durante la lectura hacen uso flexible de ellas. Sin embargo, más recientemente, Bayliss y cols. encuentran que niños buenos lectores al igual que los malos lectores muestran una fuerte preferencia de estrategia y muy poca flexibilidad para cambiar de una a otra. Sobre esta base, afirman que la incongruencia entre el estilo cognitivo y el estilo de enseñanza puede conducir al fracaso en el aprendizaje de la lectura.

Hasta aquí, la mayoría de los modelos teóricos o resultados presentados plantean, ya sea la secuencia invariable de fases, o la influencia del método y las diferencias individuales. Sin embargo, esas evidencias todavía no pueden ser concluyentes. Aquellos donde se manipula el tipo de enseñanza no toman en cuenta las diferencias individuales durante el aprendizaje y se circunscriben a la influencia del método (un solo método de enseñanza o los dos métodos). Por otra parte, los que se concentran en las diferencias individuales no controlan el tipo de enseñanza que está recibiendo el niño en la escuela. En trabajos no publicados se ha encontrado que resulta necesario tener en cuenta, en tanto influyen, los métodos de enseñanza-aprendizaje utilizados, pero también, las diferencias individuales.

UNMODELODEADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE LA LECTURA

Asumir en detalles un modelo de desarrollo implicaría una serie de estudios que, sin dudas, rebasan los realizados hasta el momento para los niños hispanohablantes. Por ello, es que en el presente modelo para la descripción de los estadios se acude, en primer lugar, al análisis histórico y lógico que permita tener en cuenta los resultados de estudios realizados anteriormente y, por tanto, asumir lo que de positivo y ya probado, sea necesario. Por otra parte, y siendo consecuente con el método, se realiza un análisis que permite enlazar coherentemente los mismos con nuevos conocimientos.

Otro elemento importante a tener en cuenta es que se asume la lectura como una habilidad compleja, que implica una serie de procesos que se dan a diferentes niveles y, por tanto, la comprensión del significado textual o discursivo y de su intención comunicativa. Esto, por supuesto, no se logra completamente desde los primeros momentos de la vida escolar del individuo. El modelo que en este trabajo se propone se limita a los procesos decodificadores que posibilitan acceder al significado de las palabras y, por tanto, quedan en el nivel lexical. Se enfatiza, entonces, en el hecho de que un modelo de desarrollo implicaría la sucesión de estadios en los que ocurriría la formación sucesiva y/o paralela de las “rutas” de acceso al significado de las palabras que coexisten en los lectores hábiles hispanohablantes, durante los procesos de decodificación.

Primeramente, resulta necesario plantear que, en sentido general, son tres los estadios que se proponen para la adquisición y el desarrollo de la lectura.

En primer lugar, se puede asumir un estadio inicial logográfico, justificado por los resultados de diferentes investigaciones y en lo referido por muchos autores que con diferentes denominaciones plantean que desde los años de vida preescolar, los niños tienen un primer momento de acercamiento a las palabras, donde, por la influencia del ambiente social y familiar, van “adivinando” el significado de las mismas, o mejor dicho, son capaces de asignar a la palabra escrita, su correspondiente par en el lenguaje hablado. El niño adquiere conciencia de la existencia del lenguaje escrito. Esto ha sido reportado transculturalmente y en ello el niño desempeña un papel activo.

Un segundo estadio comenzaría a partir de un proceso consciente de instrucción, que comienza desde el período preescolar. En este estadio ocurriría, entonces, la formación de las “rutas” de acceso al significado. Así, en dependencia de los métodos de enseñanza- aprendizaje que se utilicen, se deben desarrollar una u otra de las dos rutas principales descritas para el acceso al significado (lexical y no lexical).

En Cuba, si bien en estos momentos existe mayor flexibilidad en la utilización de los métodos por los docentes, los que más se utilizan conducen al niño hacia la decodificación de las palabras a través de procesos de conversión grafema-fonema. De hecho, desde el grado preescolar, las actividades de análisis fónico que se realizan van encaminadas al desarrollo de las habilidades fonológicas, lo cual favorece el establecimiento de esa ruta (no lexical).

Es importante destacar que, de acuerdo con la concepción histórico-cultural del desarrollo, la utilización de uno u otro método es lo que debe determinar la ruta de acceso que se forma primero. Así, los métodos sintéticos, ya sean alfabéticos, fónicos o silábicos, deben conducir a la formación de la ruta fonológica (no lexical). A través de ellos se lleva al niño al establecimiento de asociaciones entre letras y sonidos, aun cuando haya variantes en el tamaño de las unidades que se utilizan. Solo después, en la medida que el niño interactúa con las palabras frecuentemente leídas, es que comienza a formarse una ruta de acceso directo a un léxico visual (ruta lexical).

Por su parte, los llamados métodos analíticos, en los cuales se comienza por el todo, ya sean palabras u oraciones, lo primero que comienza a formarse es una ruta lexical; es decir, se forma un sistema de memoria visual para aquellos elementos que son utilizados en el aprendizaje. Sin embargo, como quiera que mediante estos métodos se va del todo a las partes, con el tiempo, comenzará a formarse la ruta fonológica. Estudios realizados por Seymour y Elder, con niños de otras lenguas, han mostrado que cuando se enseña utilizando solo el método global, los niños fueron capaces de leer bien las palabras aprendidas; sin embargo, les era imposible la lectura de nuevas palabras. Además, los errores que cometían eran más bien de tipo visual y derivacionales. Por su parte, Seymour y Evans en 1992, realizaron un estudio donde se enseñaba a los niños, tanto un vocabulario a primera vista, como las relaciones letra-sonido, lo cual llevó a un surgimiento más temprano de la competencia alfabética. Los autores propusieron un desarrollo logográfico y alfabético en paralelo.

Como anteriormente se ha expresado, la formación de la ruta lexical ha sido fundamentada principalmente a partir de estudios realizados en lenguas con alto grado de irregularidades ortográficas; sin embargo, la frecuencia de uso de las palabras también constituye un factor importante para la formación de un léxico de tipo visual. Aun cuando el español sea una lengua donde no se reconocen las irregularidades ortográficas, la interacción del individuo con las palabras es suficiente para la formación de la memoria visual, más aún, cuando el individuo tiene un papel activo, guiado por el docente.

Otro aspecto que debe ser planteado es el hecho de que en esta caracterización no es posible determinar la naturaleza exacta del léxico visual formado; es decir, si resulta de tipo logográfico u ortográfico. Las unidades ortográficas son mayores que los fonemas y sílabas, pero menores que las palabras. Implican un análisis estructural de las palabras que probablemente no sea posible en los primeros momentos del desarrollo de la lectura. Sin embargo, lo que sí es reconocible es la existencia de una ruta lexical para las palabras de alta frecuencia en los individuos de habla hispana, a pesar de la alta regularidad ortográfica de la lengua.

Un último estadio en el desarrollo de los procesos de decodificación estaría dado por una lexicalización progresiva, que haría crecer las dimensiones del léxico de entrada visual y por tanto, una lectura más fluida (al constituir la ruta lexical una vía más rápida de acceso al significado de las palabras). De la misma manera, un mayor desarrollo de las habilidades fonológicas ocurriría progresivamente. Ello implicaría también una mayor eficiencia en la lectura de las palabras nuevas o desconocidas. En fin, un progresivo desarrollo de las habilidades lectoras, en general, debe ocurrir al irse perfeccionando, además, los procesos inherentes a la comprensión de oraciones y el texto, los cuales implican al procesamiento sintáctico y otros de carácter más global.

Los estudios de Reigosa y cols.,4 en los que se propone la utilización de una batería neuropsicológica para la exploración de la lectura en escolares de habla hispana y donde se da la posibilidad de reconocer diferentes procesos implicados en la misma, se demuestra que desde el segundo grado escolar se ponen ampliamente de manifiesto diferencias entre la lectura de palabras reales y la de pseudopalabras, tanto por el tiempo de reacción, como por el número de errores. Esto apoya las hipótesis que postulan de al menos dos rutas independientes: una visual/lexical, utilizada para las palabras reales y conocidas y otra fonológica para las pseudopalabras o palabras desconocidas (que no pueden reconocerse en un léxico establecido). Estos autores no encontraron diferencias entre las palabras regulares y aquellas con inadecuaciones ortográfico-fonológicas. Esto, aun cuando algunos autores plantean la no necesidad de la ruta visual en los hispanohablantes,5 los hechos favorecen la idea de la posibilidad de las dos rutas. Por supuesto, el efecto de diferentes factores, como la frecuencia de uso de las palabras influye en la ruta a utilizar. Algunos autores plantean que el desarrollo del conocimiento fonológico y la utilización de métodos fónicos, en un idioma con transparencia fonológica favorecen el establecimiento del léxico. En Cuba, desde la enseñanza preescolar, se favorece el desarrollo de habilidades fonológicas.

De esta manera, los resultados de Reigosa y cols. favorecen la idea de que posterior a la etapa alfabética, debe desarrollarse un léxico o memoria visual para las palabras (sin que se haya podido demostrar que sea de naturaleza ortográfica) como consecuencia del desarrollo progresivo de las habilidades lectoras.

Los resultados de Rodríguez Calzado y cols.6 con métodos electrofisiológicos, dan cuenta también de la existencia en sujetos de diferentes edades (desde los siete años), de un léxico o subsistema de memoria (de entrada) visual para las palabras de alta frecuencia, que solo puede haberse conformado a través de un proceso de lexicalización que ocurre durante el desarrollo de las habilidades de lectura.

En relación con los niños que tienen dificultades en el aprendizaje de la lectura, se ha hecho referencia a niños que se encuentran en uno u otro de los extremos de un continuo y que solo pueden aprender por uno de los dos métodos de enseñanza-aprendizaje: de palabra completa o fonológico. Este tipo de niño, que han sido denominados como disléxicos tienen un cociente intelectual (CI) normal o alto; es decir, existe una discrepancia entre los resultados de las pruebas de inteligencia y los bajos resultados que obtienen en las pruebas de lectura. En ellos se han descrito, tanto los que solo leen por la ruta visual/lexical como los que solo leen por la ruta fonológica. Sin embargo, existe un tipo de niños que se ha caracterizado como “pobre lector”, “variedad jardín” o con dificultades generalizadas de lectura o aprendizaje (niños con retardo en el desarrollo psíquico, en Cuba), para los cuales, al menos en el habla hispana, no habían sido descritos los dos procedimientos o estrategias de lectura por separado. Reigosa describe en una muestra de niños cubanos, los mismos perfiles de lectura que han sido descritos para los disléxicos (lexicales y no lexicales),7 también los describen, tanto a través de una prueba de lectura, como desde el punto de vista electrofisiológico. Ello constituye una prueba importante de que existen diferencias individuales en este tipo de niños, que deben tenerse en cuenta en las estrategias remediadoras. Es decir, que tanto esas diferencias, que pueden ser consecuencias de factores endógenos (inclusive de carácter hereditario), como los métodos que se utilicen en la intervención, deben tenerse en cuenta en las estrategias de trabajo de los maestros.

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

El vocablo implicación se deriva del verbo implicar. Este significa, entre otras acepciones, contener, llevar en sí, significar. Muchos de los modelos teóricos o hipótesis que se han derivado de los estudios realizados en el marco de la Psicología y la Psicofisiología relacionados con el PEA de la lectura, o bien no han tenido en cuenta el significado de los conocimientos a que han arribado para las Ciencias Pedagógicas, o bien han realizado una traslación mecánica de los mismos a la práctica pedagógica. Esto, por mucho esfuerzo que se realice, resulta algo estéril. López H y otros plantean que “toda categoría pedagógica está vinculada con una teoría psicológica, lo que permite lograr que la psicología llegue a la práctica educativa, pero no de una manera directa, sino mediada por la reflexión pedagógica”.8 Entre las teorías inherentes a otras Ciencias de la Educación y la práctica didáctica hay que pasar por la teoría didáctica, y más aún, por aquellas reflexiones e ideas que permitan a las teorías didácticas utilizar los aportes de esas otras ciencias. Ello debe ser así, so pena de un reduccionismo que verdaderamente cree el espejismo de pensar que se “aplica” determinada teoría que de hecho no es aplicable, en tanto lo que puede ofrecer son bases teóricas o fundamentos, evidentemente necesarios epistemológica, teórica y prácticamente. Las teorías psicológicas y psicofisiológicas puras son necesarias, pero no suficientes para la aplicación teórica y práctica en la didáctica.

Por lo anterior, es que resulta necesario referirse a las implicaciones didácticas de esos conocimientos, entendiéndose así a aquellas ideas o reflexiones que posean un significado didáctico; es decir, que deban ser tenidas en cuenta en la elaboración teórica didáctica y, mediante esta, en la práctica.

Para la educación preescolar resultan necesarios esos conocimientos. Desde edades tempranas debe trabajarse en función del desarrollo de las dos rutas de la lectura. Se deberán así, determinar las mejores vías para llevarlo a cabo. En la medida de lo posible, el diagnóstico del grado preescolar pudiera sugerir las potencialidades de los niños para la formación de una u otra ruta, y por tanto, de las estrategias de enseñanza-aprendizaje más propicias para el aprendizaje de la lectura. Con un diagnóstico precoz pudiera trabajarse en un sentido compensatorio con aquellos niños que tuvieran manifestaciones de dificultades para el desarrollo de una u otra ruta. Esta idea debe continuarse estudiando e investigando.

En este grado, y también en consonancia con el modelo propuesto, es importante tener en cuenta el estadio logográfico que ha sido descrito por muchos autores y que se da precisamente en la edad preescolar. Las potencialidades del niño para acercarse y conocer características de la lengua escrita, así como para captar el significado de algunos símbolos escritos (inclusive palabras), preparan y favorecen el camino hacia el aprendizaje formal de la lectura y escritura. Algunas experiencias así lo evidencian.

En el Subsistema de Educación Primaria es necesario tener conciencia de los estadios hacia los cuales debe conducirse al niño; teniendo en cuenta, por supuesto, las diferencias individuales y, entre ellas, las posibles desviaciones o dificultades de aprendizaje que puedan presentarse. Será en este nivel de enseñanza donde se desarrollarán las estrategias de enseñanza-aprendizaje que harán posible la adquisición y desarrollo de la lectura, sobre la base de un diagnóstico que provee información; ya sea desde la Educación Preescolar, ya sea determinada desde la etapa de aprestamiento, como también la información que en todo momento se obtiene desde un diagnóstico que es a la vez, un proceso interventivo.

En la Educación Especial deberán tenerse en cuenta en tanto el trabajo correctivo-compensatorio (estrategias) implicará un diagnóstico que tenga a su vez en cuenta, estos conocimientos, así como sus implicaciones didácticas.

Para los docentes de cada subsistema será importante lo más característico inherente a los otros subsistemas, tanto por la información que, como resultado del diagnóstico, podrá ser utilizada, como por lo necesario que resulta ese conocimiento para la realización del diagnóstico propio. En este sentido, la entrega pedagógica que se realiza entre los distintos subsistemas, resulta una vía importante donde se pudieran tener en cuenta los aspectos antes planteados.

Conclusiones

La lectura constituye una habilidad compleja que se adquiere durante la vida escolar. Es, por tanto, un contenido del PEA. Las investigaciones realizadas permiten asumir que, para la decodificación de la palabra escrita, resulta necesario el desarrollo de procesos que implican el acceso al significado por una vía o “ruta’’, de carácter lexical (directa o visual y/o por una vía o ruta de carácter no lexical (fonológica).

La formación y el desarrollo de esas rutas es explicado a partir de diferentes modelos teóricos.

Los diferentes modelos teóricos, referidos a la adquisición y desarrollo de los procesos involucrados en la decodificación de la palabra escrita, enfatizan en la sucesión de una secuencia invariable de fases o en la influencia del método y las diferencias individuales. Ellos se han realizado principalmente a partir de otras lenguas.

Se propone un modelo para sujetos de habla hispana, en el que se suceden diferentes estadios. Se tienen en cuenta dialécticamente, tanto los factores inherentes a las diferencias individuales como a las características del método de enseñanza-aprendizaje. Incluye las implicaciones didácticas del modelo para el PEA de la lectura y la preparación para el mismo, tanto en la Educación Preescolar, como en la Primaria y Especial.

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