Una alternativa de integración de los contenidos de enseñanza de las Ciencias Naturales
An alternative of integration of Natural Sciences teaching contents
Dr C Josefa Banasco Almentero. Profesora Titular. ISP “Enrique José Varona”
Dr C Cayetano A. Caballero Camejo. Profesor Titular. ISP “Enrique José Varona”
Dr C Celina E. Pérez Álvarez. Profesora Titular Profesora Consultante. ISP “Enrique José Varona”
Recibido marzo de 2007 Aceptado abril de 2008
RESUMEN Se hace un análisis sobre el proceso actual de integración de la enseñanza de las Ciencias Naturales a partir de las diferentes acepciones del concepto general de integración, la tendencia de diferenciación-integración de la ciencia, la relación ciencia-tecnología-sociedad y las concepciones científicas multidisciplinarias, interdisciplinarias y transdisciplinarias, a la vez que se retoman de forma renovadora, los aspectos positivos de las pasadas tendencias globalizadoras de la enseñanza. Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación que se desarrolla en el Departamento de Ciencias Naturales del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. En el presente trabajo se propone una alternativa que se fundamenta en un modelo en cuya conceptuación se ha seguido la construcción teórica formal que, basada en fundamentos científicos y filosóficos, pretende interpretar la realidad de la naturaleza mediante la organización de su conocimiento en una estructura didáctica, a la vez que constituye una vía para la consecución de un diseño curricular, que potencie la integración de las Ciencias Naturales en las carreras del Instituto, en las que se estudien estas ciencias. PALABRAS CLAVE: integración, ciencias naturales, globalización de la enseñanza, enfoque didáctico. |
ABSTRACT In this article an analysis is done involving the actual integration of the teaching of Natural Science stemming from the different acceptations in the general integration concept. The tendency of differential and integration of science, the relation of science-technology-society and the multidisciplinary and interdisciplinary scientific conceptions, while at the same time touching up positive aspects of past globalizing tendencies of this teaching. This article is part of an ongoing research which is being undertaken at the Department of Natural Science at the Jose Enrique Varona Higher Pedagogical Institute. This project proposes an alternative which is backed up by models whose conception has followed the formal theoretical construction, which based on scientific and philosophical principles aims at interpreting nature’s reality through the organization of its knowledge in a didactical structure while at the same time a manner in which to have a curriculum design, which potentates the integration of Natural Science in the Natural Science career and in the studies of the general integral teacher of the Institute. KEYWORDS: integration, natural science, teaching globalization, didactical approach |
La vertiginosa producción de conocimientos científicos operados en la segunda mitad del siglo pasado, así como el debate teórico y la implementación de numerosos proyectos de innovación de la enseñanza de las ciencias que se han producido en los países, incluyendo Cuba, en los últimos treinta años, han constituido marcos de referencia que permiten repensar la problemática de la enseñanza de las ciencias y, en particular, de las Ciencias Naturales.
De hecho, son muchos los planes de estudio que en diferentes países han intentado orientarlo hacia la integración de las Ciencias Naturales; sin embargo, no se ha logrado, evidenciándose en los numerosos libros de texto que los distintos capítulos son tratados como temas independientes, sin que se muestre un hilo conductor, ni se intente resaltar su progresiva integración en un cuerpo coherente de conocimientos.
Tradicionalmente en Cuba y en gran parte del mundo las disciplinas entendidas como Ciencias Naturales eran: la Física, la Química y la Biología, no así la Geografía, que hasta la década de los setenta del siglo pasado se consideraba, sobre todo en Cuba y América, como parte de las Ciencias Sociales, posteriormente a la fecha indicada y con la influencia de numerosos especialistas cubanos y extranjeros, comenzó a considerarse a la Geografía dentro del campo de las Ciencias Naturales por constituir una ciencia de integración por comprender dentro de su objeto de estudio el campo de la naturaleza y la sociedad.
La necesidad de una alternativa para la integración en las Ciencias Naturales está dada en el propio desarrollo histórico de las disciplinas que integran el área de las Ciencias Naturales.
El trabajo que se presenta forma parte de un proyecto de investigación que se desarrolla en el Departamento de Ciencias Naturales del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. En él se propone una alternativa que constituye una vía para la consecución de un diseño curricular que potencie la integración de los contenidos de las Ciencias Naturales en las carreras del Nivel Medio Básico y de Profesores Generales Integrales del Instituto. Teniendo en cuenta las grandes transformaciones educacionales que se desarrollan en Cuba, especialmente en la Secundaria Básica en relación con la enseñanza de las ciencias que integran el área de las Ciencias Naturales, es necesario retomar los estudios llevados a cabo en nuestro país y en otros, que han intentado integrar los contenidos de las Ciencias Naturales.
Los autores parten del criterio de que, para entender un proceso integrador en la enseñanza de las Ciencias Naturales, es preciso la determinación de los referentes filosófico, epistemológico, psicopedagógico y sociológico, sobre los que se sustenta la integración. Estos referentes tienen su aplicación en la concepción general del proyecto y en los diferentes componentes de su desarrollo.
De acuerdo con lo expuesto, por una parte, sin entrar en especificaciones, se declara a la dialéctica materialista como metodología general que guía el sistema de acciones teóricas y prácticas que son elementos estructurales de los métodos seleccionados. Así mismo, la organización didáctica del contenido de aprendizaje tiene su sustento en la concepción y la lógica interna de la ciencia de la naturaleza, de cuyo objeto es reflejo; en los rasgos permanentes de la evolución histórica de esa ciencia; y en las diferencias entre ella y la disciplina docente.
Por otra parte, las particularidades de la enseñanza y el aprendizaje en la integración de los contenidos de las Ciencias Naturales, tienen que ser tomadas en cuenta a la luz de las teorías científicas que aportan información sobre ese proceso, en nexo estrecho con el referente sociológico, que expresa la realidad de las necesidades sociales para evitar el divorcio entre la ciencia, la escuela y la vida, y lograr una elevada motivación por el aprendizaje, con una orientación didáctica que contemple la relación ciencia-tecnología-sociedad, en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo.
Los autores han convenido denominar enfoque didáctico, a la integración, en tanto pretenden que sirva de orientación general para enfrentar el tratamiento metodológico del contenido científico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales, sin desconocer los aspectos ontológico y epistemológico, que también sustentan su empleo, aunque en la ciencia ha sido denominada tendencia.
La tendencia integracionista de la ciencia y su reflejo en la enseñanza, tiene sus fundamentos en lo expresado por Engels F “Toda naturaleza asequible a nosotros forma un sistema, una concatenación general de cuerpos, entendiendo aquí por cuerpos todas las existencias mate- riales, desde los astros hasta los átomos, más aún hasta las partículas de éter, de cuanto existe. El hecho de que estos cuerpos aparezcan concatenados lleva ya implícito el que actúan los unos sobre los otros, y en esta acción mutua consiste precisamente el movimiento’’.1
El mismo autor, en esta dirección, hace referencia en términos de que “como Comte no pudo ser el autor de su clasificación enciclopédica de las Ciencias Naturales, que había copiado de St. Simon, lo demuestra el hecho de que no tuviera [en] él otra finalidad que la de ordenar los medios y los planes de enseñanza, conduciendo con ello a la insensata enseñanza integral, en la que se agota siempre una ciencia antes de asomarse siquiera a la otra y en la que se exagera matemáticamente hasta el absurdo una idea en el fondo acertada”.2
Evidentemente, queda bien reafirmada la consideración positiva de Engels F hacia la integración de la ciencia en términos de su enseñanza.
Es importante resaltar, para el entendimiento del enfoque integrador de la educación científica en las instituciones educativas, que el desarrollo histórico de la ciencia muestra las tendencias siguientes: integración de los conocimientos, diferenciación de estos, y diferenciación-integración, cuyo reflejo se manifiesta en el contenido de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, incide la nueva cultura resultante del desarrollo de la ciencia y de la tecnología, y las modificaciones en las características de la actividad científico-investigadora. Hay antecedentes en la integración de los contenidos científicos de la enseñanza en el período de la llamada Escuela Nueva, mediante el enfoque globalizador o globalización de la enseñanza, que significó una revisión del concepto y del contenido de la ciencia, para llegar a la conclusión de que esta, es una, y su unidad es una realidad indiscutible. Sobre esta base, la globalización de la enseñanza considera, como un error funesto, la división arbitraria de la ciencia en diferentes materias de estudio, por lo que puede interferir en la comprensión de los educandos. De este modo, la globalización era entendida como la búsqueda de los nexos y las relaciones profundas entre los distintos tipos de conocimientos. De estas concepciones surgieron los centros de interés, el método de complejos, las unidades de trabajo y el método Decroly, que propiciaban al educando un conocimiento integrador, no fraccionado. Es importante tener en cuenta que, en la etapa en que se desarrollaba este enfoque globalizador, se proclamaban la autonomía y la actividad del educando.
En etapas posteriores, en la misma dirección se han desarrollado las concepciones multidisciplinarias e interdisciplinarias en la educación científica. El estudio de la naturaleza desde las instituciones docentes tiene, a lo largo de los años, una arraigada tradición a nivel global, aunque no siempre se ha logrado un enfoque integrador.
Los autores consideran que los contenidos bien estructurados de las Ciencias Naturales demuestran el carácter material y la unidad del mundo, el carácter indestructible de la materia y el movimiento y la cognoscibilidad del mundo material y su desarrollo dialéctico.
Con la convicción de que cualquier sentido que se tome en la dirección integradora está lleno de complejidades y de contradicciones, pero que requiere de un cambio de mentalidad de todos los sujetos implicados en el proceso, este proyecto de investigación tiene en cuenta el contexto actual de cambios y transformaciones educacionales que se operan en el país, y se proyecta hacia la integración de los contenidos de la enseñanza de las Ciencias Naturales.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, la formación de los estudiantes con una actitud científica debe ser responsabilidad del profesor que dirige el proceso, pero es importante resaltar que, para lograr una concepción científica de la enorme cantidad de fenómenos que ocurren en la naturaleza, es necesario tener una información integral de todos los procesos que influyen en esos fenómenos, y que solo puede lograrse con nuevas vías o alternativas que propicien la integración de los contenidos de la ciencia.
Para llevar a la práctica las ideas anteriores surgen interrogantes respecto a cómo organizar el contenido de la enseñanza en el plan de estudio del Nivel Medio Básico y en la formación de los profesores generales integrales, de forma tal que se corresponda a los intereses del nivel profesional en el que se van a insertar desde el primer año de la Carrera.
La forma de organizar el currículo es una de las diversas variantes que los autores de este trabajo dan como respuesta a la organización por materias. Está específicamente destinada a superar la dificultad de un conocimiento atomizado, compartimentado. Estriba en el orden de los contenidos de la Física, la Química, la Biología y la Geografía, en áreas de mayor generalidad, las Ciencias Naturales. Esto responde a un modelo, para lo que se han seguido determinados análisis teóricos que se señalan a continuación.
La conceptuación del modelo que se ha seguido es la construcción teórica formal, que basada en fundamentos científicos y filosóficos pretende interpretar la realidad de la naturaleza mediante la organización didáctica de sus conocimientos.
Los fundamentos en que se sustenta el modelo de las Ciencias Naturales son:
La Filosofía Marxista Leninista.
Es imprescindible dirigir la mirada, una y otra vez, a la formación del hombre, particularmente cuando se refiere a las nuevas generaciones, por lo que es preciso pensar y repensar en su preparación política e ideológica, para lo cual los fundamentos del Marxismo- Leninismo brindan su inagotable potencial axiológico, especialmente cuando se aspira a desarrollar una rica espiritualidad, una cultura política, ética, histórica, económica y filosófica de la concepción del mundo, que haga posible comprender y enfrentar los grandes desafíos del futuro, mediante una orientación pedagógica sociocultural de la educación científica.
El enfoque histórico-cultural de Vigotsky L.
El enfoque histórico-cultural desarrollado por Vigotsky L y sus continuadores, a partir de un modelo psicológico del hombre, plantea una concepción original de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje.
Hasta hoy, lo planteado por Vigotsky y otros autores que mantenían algún consenso con sus ideas, es el enfoque teórico en psicología, que atendió por excelencia la solución de los problemas de la enseñanza y el aprendizaje. En él se destacan: La obra de pedagogos cubanos: al concebir un proyecto pedagógico, resulta de gran importancia ir a las fuentes de los más grandes pensadores de la pedagogía cubana, como Martí J (1853-1895), Caballero JA(1762- 1835), Varela F (1788-1853), Luz J (1800-1862) y Varona E J (1845-1933), entre otros.
Además de los fundamentos del modelo, para identificar los elementos que lo integran, se siguieron invariantes como: El modelo está compuesto por elementos teóricos, metodológicos y prácticos. En los teóricos se plantean los fundamentos filosóficos, científicos, pedagógicos y psicológicos. En los metodológicos se considera una concepción pedagógica y una concepción de enseñanza- aprendizaje. En los prácticos se concretan los aspectos del conocimiento en que centra su interés en su planeamiento general organizativo. Todos ellos, integrados, son los que conforman las dimensiones y subdimensiones del modelo, que se precisan a continuación.
Dimensión 1. Caracterización de los componentes de un proceso de enseñanza-aprendizaje integrador de las Ciencias Naturales.
El proceso de enseñanza-aprendizaje que se quiere seguir en la integración de las Ciencias Naturales no puede concebirse como tradicionalmente se ha hecho, sino que debe ser un proceso que se distinga por ser protagónico por el estudiante, desarrollador y formativo, por lo que se hace necesario hacer un análisis de cómo deben ser la enseñanza y el aprendizaje, lo que constituye una subdimensión.
Subdimensión: la enseñanza y el aprendizaje.
La enseñanza, como proceso de organización de la actividad cognoscitiva de los estudiantes, conduce a la aprehensión por estos de la experiencia histórico- social, y cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras.
La enseñanza desarrolladora se caracteriza por potenciar la “zona de desarrollo próximo” de cada estudiante mediante el planteamiento de metas individuales y comunes, el intercambio de opiniones, acciones de autocontrol, control y valoración colectiva, la discusión abierta ante una valoración, respetando los criterios y puntos de vista de los demás, todo lo cual favorece un aprendizaje reflexivo, creativo y desarrollador, lo que se facilita si los conocimientos se incorporan al aprendiz de una forma integrada.
La enseñanza y el aprendizaje constituyen una unidad dialéctica, aunando las actividades de enseñar y aprender; este proceso está regido por leyes, principios y categorías (objetivo, contenido, método, medio de enseñanza, forma de organización y evaluación), que interactúan y se condicionan mutuamente en un contexto de acción.
Objetivos generales de las Ciencias Naturales.
Para diseñar los objetivos de las Ciencias Naturales, hay que tener en cuenta la dimensión social de estas ciencias, los adelantos de la revolución científico- técnica. A su vez, es clave conocer el nivel de entrada que tienen los estudiantes, la competencia profesional del futuro graduado acorde con el perfil del profesional. A partir de lo anteriormente expuesto se determinaron los objetivos de las Ciencias Naturales (anexo 1).
Los contenidos de las Ciencias Naturales.
Las ciencias naturales aproximan a los estudiantes a la realidad natural y social-tecnológica, por lo que el contenido de enseñanza de esta debe contribuir a: Los métodos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales.
En los últimos tiempos coincide la mayoría de los didactas, como César Coll en 1987, Stenhouse en 1984, en considerar que, para el aprendizaje de las Ciencias Naturales, es preciso la resolución de problemas y la investigación, en dependencia de los objetivos y los contenidos que se estructuren en cada programa, para lo cual son necesarios las vías o métodos.
Entre las técnicas de aprendizaje que se sugieren para las Ciencias Naturales y son de probada eficacia y eficiencia, están los mapas conceptuales, los cuadros sinópticos, los esquemas lógicos, los modelos, la confección de interrogantes, la elaboración de hipó- tesis, la preparación de resúmenes, la contrastación de ideas, la elaboración de recursos nemotécnicos y otros, en dependencia de la experiencia metacognitiva del estudiante. Los medios de enseñanza de las Ciencias Naturales. Los medios de enseñanza son fuentes funda- mentales de conocimientos para las Ciencias Naturales
(anexo 2).
Es importante señalar que el pizarrón es considerado el medio de enseñanza más universal. La televisión constituye un medio de enseñanza atractivo; sin embargo, el profesor debe hacer uso racional de esta y establecer el equilibrio necesario con otros medios, como libro de texto, cuadernos de trabajo, videos didácticos, software y computadoras.
Las formas de organización en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales.
En las Ciencias Naturales, deben tenerse en cuenta los diferentes tipos de clase, según el objetivo, el contenido y el año (anexo 3).
Subdimensión: la didáctica de las Ciencias Naturales: sus tendencias actuales.
La didáctica de las Ciencias Naturales, desde los fines del Siglo XX, se ha caracterizado por determinadas regularidades: Dimensión 2. Estructuración de los conocimientos para la integración de las Ciencias Naturales en la Escuela Cubana.
Para integrar las Ciencias Naturales, es necesario que se estructuren los contenidos sobre la base de una concepción holística, evitando la atomización de las ciencias particulares, a partir de los nodos de integración que se identifican entre ellas, y el contexto educativo cubano, por lo que es preciso establecer subdimensiones para su concreción.
Subdimensión. Concepción científica del mundo.
El poner de manifiesto el Marxismo-Leninismo como instrumental teórico-metodológico permite el análisis que el movimiento, como atributo de la materia, ayuda a comprender sus diferentes escalones de organización e interrelación. Para evidenciar la unidad del mundo, su concepción científica, como una unidad material multiforme, revelando los nexos entre fenó- menos y procesos en movimiento, que son objeto de estudio y facilitar precisamente una visión más integral de la unidad del mundo natural y social en la mente del alumno, es necesario la integración, como consecuencia lógica del principio de la concatenación universal.
Es necesario que en el estudiante quede la concepción que todo en el mundo material está integrado en procesos que están en movimiento. El calor, la luz, el movimiento de los electrones e iones y la electricidad, los cambios en los virus, la descomposición y la síntesis de sustancias, representan formas de movimiento que a veces, se condicionan unos a otros, se convierten unos en otros, o a veces actúan como causa y otras veces como efecto.
Subdimensión. Desarrollo histórico y lógico de las Ciencias Naturales.
Cada forma de movimiento es analizada por el hombre mediante diferentes ciencias, las cuales aportan un cuadro, un subconjunto de la realidad objetiva que existe, y que genera precisamente la clasificación de las ciencias, como analizó Engels F, entre ellas las Ciencias Naturales, como una ordenación en su sucesión inherente, desarrollándose una ciencia en la otra similarmente a la forma de transición de las formas de movimiento.
Es precisamente este análisis, el que se sigue en la identificación de la estructuración de los contenidos, partiendo de lo más general a lo particular, en el desarrollo del mundo material y su interpretación por el hombre, cuyo resultado ha sido el conocimiento científico que caracteriza a las ciencias.
Subdimensión. Fines de la educación de la escuela cubana.
La escuela cubana tiene como fin la formación integral del estudiante, la formación y el desarrollo de la personalidad, acorde con un nivel de enseñanza dado y, en el caso específico de la secundaria básica, la formación integral del adolescente cubano, que promueve una cultura general e integral, que le permite estar plenamente identificado con su nacionalidad, conocer y entender su pasado, enfrentar su vida presente y su preparación futura, adoptando conscientemente una opción de vida socialista, que garantice la defensa de las conquistas sociales y la continuidad de la obra de la Revolución, expresado en sus formas de sentir, de pensar y de actuar. Para lograr el fin se plantean objetivos formativos generales en la secundaria básica.
El análisis de los conocimientos de las Ciencias Naturales evidencia la necesidad de su integración con vistas a que se conviertan en potencialidades para la contribución al logro de los objetivos formativos generales.
Subdimensión. Sistema de conceptos estructurantes de las Ciencias Naturales. Transformar con efectividad la enseñanza de las Ciencias Naturales, ante las exigencias actuales y en correspondencia con el desarrollo científico tecnológico y cultural, sobre la base de elaborar nuevos currículos, que contemplen de una forma equilibrada, la integración de los contenidos de la enseñanza de las Ciencias Naturales, contribuirá a que los estudiantes aprendan: a conocer, a hacer, a ser y vivir juntos.
La aplicación de alternativas debe provocar la comprensión y la puesta en práctica de actitudes propias del quehacer científico, que contribuya desde la enseñanza de las Ciencias, al desarrollo de una cosmovisión útil para el avance personal, al tener en cuenta la dimensión social de las Ciencias Naturales.
La conceptuación del modelo que se ha seguido es la construcción teórica formal que, basada en fundamentos científicos y filosóficos, pretende interpretar la realidad de la naturaleza mediante la organización didáctica de sus conocimientos.
El modelo del sistema de contenidos integradores de las Ciencias Naturales se convierte en la fuente generadora de los futuros programas de Ciencias Naturales para la secundaria básica y de la disciplina correspondiente para la Carrera de Formación de Profesores Generales Integrales. ACADEMIA DE CIENCIAS DE LA UNIÓN DE REPÚBLICAS SOCIALISTAS SOVIÉTICAS (AC URSS). Investigaciones soviéticas sobre Historia de la Ciencia. Ciencias Sociales Contemporáneas. Moscú, 1977.
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PÉREZ C, BANASCO J, RECIO P P, RIBOT E. Apuntes para una didáctica de las Ciencias Naturales. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2004. Anexo1. Objetivos.
Considerando lo anteriormente expuesto, los objetivos de las Ciencias Naturales deben ser:
Interpretar científicamente los principales fenómenos de la naturaleza, mediante la utilización de los conceptos básicos de las Ciencias Naturales y la actividad práctica experimental.
Desarrollar hábitos de cuidado de la salud física, mental y reproductiva personal y colectiva, mediante la aplicación de los conocimientos acerca del funcionamiento del cuerpo humano.
Conservar y mejorar el medio ambiente, mediante la aplicación de normas de conducta en el contexto local, nacional, regional y global, con la utilización de los conocimientos bióticos, abióticos y socioeconómicos fundamentales que interactúan en el medio natural y social.
Desarrollar el pensamiento científico, mediante la participación en equipos de actividades científicas generadoras de estrategias de investigación científica, acordes con la metodología de las ciencias, en la búsqueda y resolución de problemas, la formulación de hipótesis, la sistematización teórica, la planificación y organización de las actividades de comprobación de las hipótesis, la interpretación de los resultados y la socialización de estos.
Valorar la importancia de la producción científica y la ética de los científicos para el mejoramiento humano, acorde con las necesidades sociales de cada época histórica, mediante los saberes de las grandes hazañas científicas de la humanidad fruto de la construcción individual y grupal del conocimiento científico, que permitan la adopción de una actitud crítica ante los problemas globales del mundo contemporáneo y la relación entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Anexo 2. Medios de enseñanza.
Grupo I: Objetos reales. Ofrecen amplias posibilidades didácticas, ya que permiten el vínculo directo con la naturaleza, facilitando la observación de la forma, la composición, la textura, etc. Ejemplos: Colección de rocas, herbarios, muestras de tipos de suelos, muestras de sustancias, ejemplares de animales, plantas, hongos, cultivos de microorganismos, etcétera.
Grupo II: Representación de objetos, fenómenos, y procesos naturales y sociales. Garantizan un enfoque tridimensional de los objetos de estudio, posibilitando el análisis de las diferentes partes componentes de la estructura del objeto y además exponer la información por períodos largos de tiempo. Ejemplos: maquetas, perfiles, modelos anatómicos.
Grupo III: Descripción y representación de los objetos, fenómenos y procesos naturales y sociales. Facilitan el trabajo individual e independiente del alumno, así como su preparación simultánea y activa. Permiten presentar las estructuras por secuencias y los pasos del proceso, así como la variación de colores en las estructuras y objetos que se muestran. Ejemplos: libros de texto, impresos y digitalizados que tengan un enfoque real de las ciencias integradas, mapas geográficos y topográficos a diferentes escalas, gráficas y tablas relacionadas con la población, pirámides de población, indicadores de salud, indicadores económicos y sociales.
Grupo IV: Instrumentos para la reproducción y análisis de los fenómenos de la naturaleza y la sociedad. Propician el desarrollo de la capacidad creadora y el trabajo independiente del estudiante, sobre la base de aprovechar al máximo las diferencias individuales dentro del colectivo docente. Transforman el mundo real en un mundo digitalizado. Ejemplos: videos, sofwares, multimedias y programas educativos televisivos. Anexo 3. Formas de organización.
Las clases de tratamiento del nuevo contenido.
Las clases de profundización y consolidación.
Las clases de aplicación y ejercitación.
Las clases de comprobación y evaluación.
Se considera que las clases, en general, se pueden desarrollar en un espacio que el docente considere oportuno y necesario; por ejemplo, en un parque, en el patio de la escuela, etc., partiendo de un concepto amplio de “aula”. También sugerimos desarrollar seminarios de diferentes tipos, talleres, consultas, clases prácticas, prácticas de laboratorio y excursiones. Introducción
Desarrollo
Conclusiones
Referencias
Bibliografía