Dr C Carlos Rojas Arce. Profesor Titular. ISP “Enrique José Varona”

Recibido enero de 2008   Aceptado abril de 2008

Introducción

 La dirección de la actividad científica educacional constituye, en la actualidad, uno de los problemas de máxima prioridad del quehacer de las instituciones universitarias. Desde nuestro punto de vista, esta es una cuestión de esencia para cualquier proyecto de desarrollo universitario, en tanto ello no es posible al margen de la creación científica, como alternativa fundamental para dar respuestas seguras a los problemas que se derivan de la alta complejidad y movilidad del entorno en el que ya se están desempeñando las instituciones de Educación Superior.

La actividad científica educacional está indisolublemente ligada, en las condiciones actuales, al cumplimiento de las misiones fundamentales de la universidad: la intelectual, la humanista, la utilitaria y la sociopolítica, en la misma medida en que para el éxito del cumplimiento de cada una de ellas se plantean exigencias cada vez más elevadas, tanto en el orden cualitativo como cuantitativo. No por casualidad se reconocen a las universidades como laboratorios del futuro, donde se den respuestas adelantadas a las demandas del desarrollo social y de la universidad en particular.

La actividad científica educacional, como se señalaba anteriormente, constituye el resorte principal para el mejoramiento permanente del quehacer universitario, tanto intrínseco como extrínseco, vinculándose de manera consciente al desarrollo de los procesos que en ella tienen lugar y al cumplimiento de sus misiones, lo que significa potenciar las investigaciones científicas que den respuesta a las necesidades del mejoramiento de los procesos académico, investigativo, de interacción y de gestión administrativa de la universidad (necesidades internas) y a las necesidades del entorno universitario (necesidades externas).

Desarrollo

Hacer ciencia no significa únicamente aportar conocimientos relevantes, fundamentales, en el plano teórico como fin último. Hacer ciencia es, ante todo, para las condiciones concretas de nuestros países, dar respuestas científicas a los requerimientos propios del desarrollo económico, político y social, que no son precisamente los problemas del mundo desarrollado. Para esto tenemos que contar con el principal recurso que es el hombre y su potencial creativo, que para el caso de nuestros países una parte importante del mismo se concentra en las universidades.

A manera de ejemplo, y salvando las diferencias que puedan existir entre los sistemas sociales, podemos plantar el caso cubano en lo que al desarrollo científico se refiere.

Cuba, no obstante ser un país subdesarrollado, de escasos recursos, sometido a un férreo bloqueo económico por la potencia más poderosa de la tierra y que atraviesa una situación económica en extremo compleja, mantiene uno de los más altos niveles en la actividad científica de la región, con resultados reconocidos mundialmente en diferentes ramas de la ciencia y la tecnología. Hoy, las universidades cubanas están empeñadas en convertirse en verdaderos centros de investigación, contando para ello con sus docentes y estudiantes; los primeros, combinando armónicamente la docencia con la investigación; y los segundos, vinculándose a la investigación como parte indisoluble de su formación profesional. Esto es posible, porque se ha llevado adelante una política de formación de cuadros científicos y porque se ha optimizado su participación en la búsqueda de solución a problemas medulares del desarrollo del país y de las propias universidades.

El docente universitario no puede conformarse, como quizás pudimos aceptar en épocas anteriores, con exhibir un alto nivel de actualización e información en la rama del conocimiento en que desempeña sus funciones; esto no es suficiente. El docente universitario tiene que asumir una posición esencialmente creadora en todos los órdenes de su quehacer profesional, ya sea en el mejoramiento del proceso docente-educativo o en el enriquecimiento del propio conocimiento, ambos por la vía de la investigación científica. El docente que participa de manera activa en los procesos de creación científica adquiere una autoridad superior ante sus estudiantes y la comunidad universitaria en general, en tanto se hace más creíble. Al referirse a esta cuestión Vecino F considera que “el profesor universitario, por definición, es un docente reconocido por sus alumnos y en su ámbito profesional, que hace visibles los resultados de su trabajo investigativo, y al que la sociedad reconoce como una autoridad en su materia”.1

Desde nuestro punto de vista, el divorcio entre la docencia y la investigación compromete no solamente el desarrollo de los profesionales y su imagen, sino, además, el desarrollo de la universidad y de toda la sociedad.

La vinculación de la actividad científica educacional al quehacer universitario se puede plantear en dos planos generales: uno centrado en el desarrollo, en el mejoramiento de la actividad científica educacional como objeto, y el otro referido a la actividad científica educacional en sí misma, como vía o alternativa para la búsqueda de solución a la diversidad de problemas que el quehacer universitario plantea en las condiciones actuales de su desarrollo.

De acuerdo con el criterio de Fernández I e Iñigo E, la estrategia de trabajo universitario para el desarrollo de la actividad científica deberá proyectarse en dos direcciones fundamentales: “contribuir, reclamar, propiciar el establecimiento e impulso de una política cultural nacional, que no se limite solo al binomio ciencia-tecnología, sino que encare el trinomio ciencia-tecnología-sector productivo (…) y la revisión, dinamización y reanálisis de la misma (actividad científica) al interior de la universidad y los factores que pueden promover su desarrollo”.2

Desde nuestro punto de vista, para las universidades pedagógicas cubanas es fundamental enfrentar de inmediato la segunda dirección antes planteada; es decir, la revisión, dinamización y reanálisis de la actividad científica educacional, definida por expertos como “sistema de acciones para la gestión de la ciencia, la tecnología y la innovación en el Sistema Nacional de Educación, actividad que incluye como otros componentes la educación postgraduada, la formación del potencial científico y las diversas formas de introducción, generalización, socialización y comunicación de los resultados científicos educativos”.3

Esto es posible si se asume la actualización permanente, tal como la declara Ambriz F, al reconocer que la actualización se ubica, en la formación permanente, que responde a la necesidad de estar al día en el conocimiento científico sin dejar todo atrás, para alcanzar siempre lo presente, más bien implica dar nuevos sentidos, explicaciones, uso a lo que se tiene, incorporar lo renovador bajo el tamiz de la racionalidad.

LA ACTIVIDAD CIENTÍFICO- EDUCACIONAL EN EL DESARROLLO HISTÓRICO DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA CUBANA

Para poder comprender en toda su profundidad la situación actual y perspectiva de la dirección de la actividad científica en nuestras universidades pedagógicas, es necesario detenernos inicialmente en la realización de algunas consideraciones generales de carácter histórico sobre el desarrollo que ha tenido en nuestro país esta actividad con posterioridad al triunfo revolucionario, en 1959.

De acuerdo con los criterios de Íñigo E y Fernández Z, expuestos al tratar el problema de los grupos universitarios dedicados a la actividad científica, su realización en las universidades cubanas ha transitado por tres momentos principales:

Un primer momento, en 1959, en el cual “bajo la nueva orientación económica del país unida a los programas de profunda justicia social que acompaña al proceso revolucionario, pronto se reconoció la necesidad de la actividad científica como agente dinamizador de la economía”.4 A partir de esta orientación, se logró que la actividad científica universitaria comenzara a ser función consustancial de la formación de profesores y profesionales, dando cabida de esta manera en el proceso docente, como hasta ese momento no tenía lugar, a la actividad científica de profesores y estudiantes, para los últimos básica en su formación profesional.

Un segundo momento, se define por los autores antes referidos, como aquel en el que tiene lugar el estrechamiento de los vínculos económicos, políticos y culturales con los países de Europa del Este, “propiciándose con ello una nueva concepción del trabajo científico y de la formación de profesionales con nivel superior”.5 Como parte de esta nueva concepción, se masifica el trabajo científico fuera de las universidades, se centra la atención de la Educación Superior en la formación de profesionales, debilitándose el auge de la actividad científica logrado en el primer momento en las universidades y, por tanto, su papel en el entorno socioeconómico.

Un tercer momento, para los autores, es el que tiene lugar, como resultado del proceso de rectificación de errores y tendencias negativas y la desintegración del campo socialista. En las nuevas condiciones se da un nuevo auge, como en el primer momento, de la actividad científica universitaria, de manera que el país pueda buscar soluciones económicas a partir de sus potencialidades. Así, “la educación superior define sus prioridades según las necesidades nacionales, y adopta nuevas formas organizativas como vías de asegurar la actividad científica dentro de un sistema centrado en la formación de profesionales...”.6

En la actualidad, el quehacer universitario cubano en lo que al trabajo científico se refiere, está caracterizado por el empeño en lograr que las universidades se conviertan en verdaderos centros de investigación, en los cuales hacer ciencia sea parte consustancial de toda la institución, donde desempeñen un papel protagónico tanto los profesores como los estudiantes en estrecha vinculación con las realidades y necesidades de la sociedad. Para el caso de los estudiantes, esta exigencia se concreta como uno de los tres componentes principales del plan de estudios que deben vencer para alcanzar su formación profesional en cualquier rama de la ciencia y la tecnología, sin descuidar su actualización permanente, indicador esencial donde es necesaria la propia naturaleza del saber y del hacer humano, como práctica que se transforma constantemente.

Martínez M considera que entender la educación permanente, es interpretar la necesidad de reconceptualizar la Educación Superior en el tercer milenio, porque exige tener presente que el ser humano se educa durante toda la vida, en todo lugar y momento.

A la pregunta de por qué se investiga en las universidades cubanas, Vecino F responde de manera precisa, entre otras cuestiones, las siguientes:

• Para mejorar la formación de los profesionales mediante la elevación de la preparación científica de los profesores y la participación directa de todos los estudiantes en el componente investigativo de su currículo.
• Para formar cuadros científico-técnicos y docentes, como soporte investigativo del postgrado académico.
• Para conservar, desarrollar, promover y difundir la cultura en una estrategia coordinada de extensión universitaria con una fuerte actividad de divulgación científico-popular.
• Para obtener nuevos conocimientos científicos, con elevada calidad y relevancia, lo que debe expresarse, ante todo, en la cantidad e índice de impacto de nuestras publicaciones científicas y en los premios y reconocimientos nacionales e internacionales que obtienen nuestros profesores e investigadores”.7

Las consideraciones generales antes expuestas, permiten detenernos en la realización de algunas reflexiones sobre lo que ha sido el desarrollo del trabajo científico en los institutos superiores pedagógicos y en particular, en el “Enrique José Varona”, así como en lo que, desde nuestro punto de vista, deberá tenerse en cuenta para su desarrollo futuro.

Si bien los institutos superiores pedagógicos forman parte del sistema de instituciones de la Educación Superior cubana, la historia de la actividad científica educacional en ellos no ha transitado por el mismo camino que la del resto de las universidades o, al menos, no ha tenido los mismos factores condicionantes, toda vez que su encargo social o misión estratégica no ha estado tan vinculado a la solución, de manera directa, de los problemas económicos del país. Quizás el mayor acercamiento a la historia de las universidades en su desarrollo científico se corresponda con el segundo momento antes señalado, donde, como ya se explicó, el énfasis del trabajo científico quedó en el proceso pedagógico y en los grupos con fuerte arraigo científico. El desarrollo de nuestras instituciones ha estado históricamente condicionado por las elevadas exigencias en materia de formación de grandes masas de maestros y profesores, como respuesta al propio desarrollo de la Revolución Educacional. Es oportuno recordar, a manera de ejemplo, los primeros grandes contingentes de estudiantes que, a partir del año 1964 y durante varios años, ingresaron al Instituto para formarse como profesores de Secundaria Básica; los contingentes de estudiantes que se incorporaron al Destacamento Pedagógico y que exigieron de un gran esfuerzo para su atención por el claustro de profesores, motivado por la concepción adoptada para su formación como profesores en la práctica; la asimilación de la formación de los licenciados en Educación Primaria al desaparecer las escuelas formadoras de maestros; la preparación de los contingentes internacionalistas Che Guevara y, en los años más recientes, como parte de la Tercera Revolución Educacional, la formación emergente de los maestros primarios y de los profesores generales integrales de Secundaria Básica, por solo señalar dos ejemplos que permiten caracterizar la intensa labor de la Institución en esta etapa.

Todos estos grandes momentos en la historia del Instituto, fueron el resultado de las respuestas que debieron darse de manera sistemática a las necesidades siempre crecientes de formación de maestros y profesores.

Es precisamente el reclamo de formación masiva de profesores lo que determinó, entre otras posibles causas, el surgimiento de los institutos superiores pedagógicos como centros de Educación Superior independientes, desprendidos de las tres universidades existentes antes del triunfo de la Revolución. Es decir, la formación de profesionales de la educación ha sido el centro o misión priorizada de los institutos, manteniéndose hasta el presente con un reclamo menor en cuanto a su masividad, pero incrementado en lo que a la superación y formación postgraduada de sus egresados se refiere, incluidos los de otras instituciones necesitadas de la preparación pedagógica para su desempeño profesional. La marcada polarización hacia la actividad académica de pregrado y postgrado determinó que la científico-investigativa ocupara, como regla general, un plano secundario, sin desconocer por ello los esfuerzos que se han realizado por desarrollar el trabajo científico al más alto nivel en el campo de las

Ciencias de la Educación.

En sus inicios, la actividad científica estuvo permeada por la tendencia a reproducir los esquemas o modelos de desarrollo propios de las universidades no pedagógicas. Esta tendencia tuvo lugar con más fuerza, cuando se produce la separación de los institutos pedagógicos de las universidades, para convertirse en centros de educación superior independientes, situación que resulta lógica al contar solamente con dichas universidades como referentes o paradigmas del desarrollo universitario. A ello se une la necesidad de ingresar al claustro de profesores del Instituto a profesionales egresados de carreras universitarias, con perfiles orientados esencialmente a la investigación científica en otros campos no precisamente pedagógicos. Como era de esperar, estos profesionales, generalmente jóvenes, se empeñaban en la búsqueda de alternativas para, al mismo tiempo que cumplían con el encargo de ejercer la docencia universitaria, desarrollar sus potencialidades en la investigación científica para la cual se formaron, lo que además resultaba posible, al no existir una política bien definida y estructurada en relación con el énfasis que debía brindar la institución pedagógica a la investigación educativa.

La situación antes planteada determinó que, durante el período que abarcó prácticamente toda la década de los ochenta, el mayor porcentaje de las investigaciones fueran de perfil no pedagógico. Esta tendencia comenzó a experimentar un cambio en la segunda mitad de los años ochenta, como resultado de un proceso de toma de conciencia sobre la necesidad de consolidar nuestra propia identidad como universidad pedagógica, no solamente por ser responsables de la formación y superación de los profesionales de la educación, sino, además, y no menos importante, por el papel que le corresponde desempeñar a las instituciones pedagógicas en el desarrollo de las Ciencias Pedagógicas.

Al cambio en los fines y objetivos de la actividad científica en el Instituto contribuyó, de manera significativa, la formación de un considerable número de especialistas de alto nivel científico en las diferentes áreas de las ciencias pedagógicas, iniciado en la segunda mitad de los años setenta, particularmente de doctores en ciencias pedagógicas, lo que fortaleció el criterio, en tanto se demostró en la práctica, que podía hacerse ciencia desde la Pedagogía, cuestión esta que se ponía en duda con bastante frecuencia, particularmente entre los profesores de perfil profesional no pedagógico a los que antes se hacía referencia.

Como otro aporte significativo al cambio de concepción sobre los fines y objetivos de la actividad científica educacional en el Instituto se debe señalar la política de integración con la escuela, promovida desde la segunda mitad de la década de los ochenta por su Dirección, convencida de que permitiría al Instituto dar una respuesta más científica a su encargo social, tanto en la actividad académica como en la científica y de extensión universitaria, contribuyendo al mismo tiempo a la elevación de la formación pedagógica del claustro de profesores.

En su esencia, la política de integración pretendía poner en contacto directo a los profesores del Instituto con el quehacer educacional de las escuelas de las provincias habaneras, para que se pudiera nutrir de las experiencias de los maestros, profesores y dirigentes educacionales y, con ello, lograr un vínculo más efectivo de la actividad académica de formación y superación de los profesores y maestros con la práctica educativa concreta, así como la familiarización con los problemas que debían ser resueltos por la vía de la investigación científica y contribuir de manera activa a la realización de cambios significativos en la actividad educacional de las provincias habaneras y del país, en general.

En esta dirección de la integración se ha trabajado de manera sostenida en función de lograr no solamente su realización práctica, sino además y en nuestra opinión, lo más importante, es que todo el claustro tome conciencia de su necesidad para el desarrollo de la educación y, muy en especial, del Instituto. Hoy se pueden constatar los avances en la integración, lo que hace que muy pocos se cuestionen su importancia para el cumplimiento de la misión del Instituto como universidad formadora de profesores y productora de conocimientos científicos en el campo de las Ciencias de la Educación. Esto nos permite conceptualizar la integración científica como proceso de carácter eminentemente constructivo, que parte de reconocer las fortalezas de los participantes, para detectar el déficit, las insuficiencias, las potencialidades y así perfeccionar la gestión de las instituciones por asegurar el desarrollo cualitativo de la educación y sus recursos humanos.

No obstante, el proceso de consolidación de nuestra identidad propia como Universidad Pedagógica no ha concluido y puede verse estancado si no enfrentamos, con profundo espíritu crítico, el análisis de lo alcanzado hasta el momento y de manera particular, en lo que al desarrollo del quehacer científico se refiere.

La afirmación anterior se sustenta en nuestra convicción de que, para el desarrollo universitario, la actividad científica educacional constituye su columna vertebral, en tanto fuente de nuevos conocimientos de las ciencias en sí mismas, que constituyen el fundamento de las disciplinas y asignaturas objeto de estudio en las diferentes carreras y medio para el mejoramiento del quehacer institucional en general, tanto intrínseco como extrínseco.

LA INTEGRACIÓN DE LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA COMO POLÍTICA DE LAS UNIVERSIDADES PEDAGÓGICAS CUBANAS

Por la influencia que ejerce la política de integración científica de las universidades pedagógicas en la dirección institucional y en el cumplimiento de sus misiones, se hace necesario en estos momentos profundizar de manera particular en este aspecto, al que ya inicialmente hicimos referencia por su papel en la consolidación de la identidad de las universidades pedagógicas.

Desde nuestro punto de vista, la integración científica tiene que poner en un primer plano, cuando de actividad científico-investigativa se trata, no la búsqueda de soluciones locales a problemas particulares del entorno educativo, como con frecuencia hemos podido constatar en los últimos años, suplantando peligrosamente con ello las funciones que le corresponden desempeñar a aquellos profesionales que están directamente responsabilizados y preparados para ello; al menos, si aceptamos que profesional es aquel que “puede resolver los problemas que se le plantean, tanto a nivel teórico como práctico, macro como micro, sin intermediación de terceras personas”.8 La integración científica de la universidad pedagógica, en su componente científico-investigativo, tiene que ser fuente de experiencias, de información, de datos, para la realización del trabajo científico dirigido al desarrollo de las Ciencias de la Educación, como una de sus misiones, en su condición de productora de los nuevos conocimientos. La escuela reclama de la universidad pedagógica, respuestas científicas a problemas esenciales, que le permitan con la participación activa de toda la comunidad educativa, buscar sus propias respuestas a la diversidad de problemas que se le presentan en su quehacer cotidiano. Lo antes planteado no niega, en modo alguno, la conducción que en el plano científico puede y debe ejercer la universidad pedagógica del quehacer educativo de su entorno para su mejoramiento permanente. De lo que se trata es de lograr que esta conducción, conceptualizada como integración científica, no suplante el papel protagónico que le corresponde a los profesionales de la escuela, en la realización de los cambios que de ellos se espera, lo que de hecho debe contribuir a su mejoramiento profesional permanente. No por casualidad, hoy se plantea cada vez con más fuerza, la necesidad de incorporación de los maestros y profesores a las tareas de la investigación científica, como vía para la búsqueda de solución a la multiplicidad de problemas que se presentan en la práctica educativa y, al mismo tiempo, propiciar su mejoramiento profesional y humano sostenidos.

Para los autores de este trabajo, sería un error muy costoso para la institución universitaria, pretender enfrentar la diversidad de problemas particulares que se generan en la escuela, a partir de investigaciones también particulares que se ejecuten desde la universidad. Esto debilita en tanto dispersa, distrae y desgasta el potencial científico, haciendo sus resultados intrascendentes desde el punto de vista del desarrollo del conocimiento científico. No comprender en toda su profundidad esta cuestión y, por tanto, no actuar en consecuencia, puede conducir al surgimiento de un desequilibrio entre las exigencias de las ciencias (calidad intrínseca fundamental), que garantiza el desarrollo de la propia universidad y las necesidades externas a las que debe dar respuesta, sin que ello signifique que tenga que subordinarse a las mismas.

Al constituir las universidades pedagógicas los centros de educación superior que concentran el mayor potencial de cuadros científicos en el área de las ciencias de la educación y ser, al mismo tiempo, las únicas instituciones que hacen de estas ciencias el objeto principal de enseñanza e investigación, ellas están llamadas a convertirse, “en centros promotores de la investigación fundamental y aplicada en las Ciencias de la Educación, formando en la misma medida maestros y profesores investigadores del proceso educativo en la escuela y el aula”.9

Desde nuestra manera de ver, el fundamento de la integración científica tiene que encontrarse en el intercambio científico que logre generarse hacia dentro y hacia fuera de la universidad, procurando que tenga lugar la elevación de su calidad intrínseca, al mismo tiempo que se abre al entorno, a la satisfacción de sus necesidades y a la búsqueda de nuevas experiencias para su ulterior desarrollo. Para nosotros, el intercambio científico es “el proceso mediante el cual tiene lugar la influencia recíproca de la universidad y su entorno, conducente al mejoramiento acelerado de la práctica social, en general y de la ciencia en particular”.10 Para el caso específico de las universidades pedagógicas, el intercambio científico presupone, ante todo, el mejoramiento de la práctica educativa tanto escolar, como universitaria y el desarrollo de las ciencias de la educación.

Entendido el intercambio científico de este modo, el mismo constituye, entonces, piedra angular de la integración científica, toda vez que es a través de él que se puede lograr un sistema ordenado, científico y auténticamente universitario de las influencias recíprocas entre la universidad y las instituciones educacionales de la comunidad que le sirve de asiento y en el cual, cada uno de los actores encuentre el espacio para dar y recibir aquello que resulta beneficioso para el mejoramiento de la práctica social dada, incluido el propio desarrollo de las ciencias; como expresión este último del resultado más elevado al que debemos aspirar del proceso de integración.

Como resultado de la obra educacional del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” durante sus 45 años de servicio a la formación de profesionales de la educación y al desarrollo de las ciencias de la educación, es posible destacar innumerables aportes que la hacen acreedora de diversos premios, reconocimientos nacionales e internacionales y, en particular, el de los propios especialistas que han sido fuente inspiradora del desarrollo educacional cubano. A manera de ejemplo, por el limitado espacio de un trabajo de esta naturaleza, se pueden referir los más trascendentes del último quinquenio, reflejos de la disposición de fortalecer la política educacional de la Revolución.

Los resultados relevantes de investigaciones que aportan al desarrollo de los planes y programas de estudios; a la formación de maestros emergentes, entre otros. Nuestra Universidad es centro director del Programa Ramal No. 8 y dirige la formación inicial y permanente del profesional de la educación a nivel nacional.

Como centro autorizado para la Formación Doctoral, se cuenta con una Comisión de Grados Científicos que hace cumplir la política científica mediante la dirección colegiada de los expertos que la conforman. En su desempeño, se ha logrado fortalecer la formación de aspirantes y la continuidad de la superación de los doctores del Instituto y de otros centros de la Educación Superior y el territorio. Hoy, la institución se fortalece con doctores comprometidos en continuar investigando en líneas pedagógicas en Cuba y socializando sus experiencias en otros países.

En la formación académica de postgrado se destaca el Programa de Maestría en Ciencias de la Educación, con el encargo de potenciar las habilidades investigativas de los maestros y directivos de las escuelas del territorio, para hacerlos capaces de contribuir a la solución de problemas apremiantes del quehacer educacional. Hoy se cuenta con una matrícula de 6 mil 546 maestros y directivos atendidos por profesores de la Institución, una parte importante de ellos vinculados a diferentes proyectos investigativos que el Instituto desarrolla asociados a los Programas Ramales del Ministerio de Educación.

Si bien es importante destacar los resultados del Programa de Maestría en Ciencias de la Educación, es necesario también destacar otros programas de la formación académica que sin los cuales no fuera posible hablar de integración de la ciencia entre líneas de investigación-resultados de proyectos-producción intelectual-introducción, generalización y sistematización de resultados científicos educativos presentados en cursos, pasantías, eventos y otras manifestaciones de la actividad científica educacional. Entre los programas que se han desarrollado, que mantienen sus resultados vigentes y conservan la condición de reconocimientos nacional e internacional, se pueden destacar: Didáctica del Español y la Literatura; Ciencias de la Educación, Didáctica de las Ciencias Naturales; Género, Educación Sexual y Salud Reproductiva; Didáctica de las Ciencias Exactas; Didáctica de las Humanidades; Arte Música y Sociedad cuyos coordinadores son respectivamente los doctores: Angelina Roméu Escobar, Berta Fernández Rodríguez, Celina Esther Pérez Álvarez, Lissette Mendoza Portales, Alicia González Hernández, Mariano Héctor Jiménez Milián y Paula Sánchez Ortega.

Particular importancia tiene para la proyección de la actividad científica del Instituto a corto, mediano y largo plazos, el proyecto “Varona”, dirigido por el Dr C Leonardo Pérez Lemus, concebido por primera vez en el país con el objetivo de sistematizar la contribución que ha realizado una Universidad Pedagógica a la teoría y la práctica educativas de la obra educacional de la Revolución Cubana, por cada una de las diferentes áreas de investigación identificadas en el proyecto y de manera generalizadora.

6. Hoy, el Instituto cuenta con programas de especialidad de postgrado que permiten el desarrollo de competencias profesionales en directivos y profesores que proceden de diferentes niveles de educación, entre los que se pueden destacar: Docencia Psicopedagógica y Dirección de Instituciones Educativas.

Conclusiones

Las consideraciones hasta aquí expuestas permiten afirmar que la actividad científica educacional en las universidades pedagógicas cubanas constituye  hoy, como nunca antes, un componente esencial de cualquier estrategia de desarrollo que se proponga para estas instituciones, siempre que en su concepción se logre conjugar de manera armónica las exigencias que supone la integración científica con el quehacer educativo de su entorno, condición esta última, esencial para poder alcanzar un mayor protagonismo en el mejoramiento de la educación y el desarrollo de las ciencias de la educación.

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