No.46 Enero-Junio 2008. ISSN: 1992-82
M Sc Roberto G. González Canciok. Profesor Auxiliar Profesor Consultante. ISP “Enrique José Varona”
Recibido noviembre de 2007 Aceptado diciembre de 2007
RESUMEN El artículo presenta un grupo de reflexiones sobre la clase de lengua extranjera, las que tienen su origen en la práctica educativa sistemática en la escuela cubana, se enriquecen con la experiencia empírica que esta aporta y con los sustentos teóricos que fundamentan la investigación desarrollada acerca del tema tratado, extraídos de la bibliografía consultada de prestigiosos autores cubanos y extranjeros. Estas reflexiones regresan a la práctica para su aplicación en el aula, pero con un mayor nivel de desarrollo científico, lo que permite ir a su perfeccionamiento. Por otra parte, el tema abordado tiene su base epistemológica en el enfoque comunicativo en las lenguas extranjeras, el desarrollo de la competencia comunicativa, el aprendizaje desarrollador, así como en las ideas más avanzadas de la didáctica general y la pedagogía, fundamentalmente del ámbito cubano, con un fundamento metodológico en el enfoque dialéctico. Como aporte teórico significativo, el autor propone una nueva definición de la clase de lengua extranjera mucho más cercana a su esencia, la que previamente fue sometida a criterio de expertos (cinco doctores en Ciencias Pedagógicas y ocho másters en Ciencias de la Educación), como técnica de validación científica. A partir de esta nueva definición, se plantea una serie de requisitos que debe cumplir la clase de lengua extranjera para que verdaderamente convierta su proceso de enseñanza-aprendizaje, en la vía idónea para el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. PALABRAS CLAVE: clase, lengua extranjera, didáctica. |
ABSTRACT This article submits some reflex ions about the foreign language lesson, originated in the systematic practice of Cuban school itself, enriched with its experience as well as with the theoretical foundations that substantiate research upon this subject, built upon the sources of prestigious foreign and Cuban authors. These reflex ions go back to practice for lesson room application but with a higher scientific development which enables its improvement. On the other hand, the subject presented is epistemologically founded on the communicative approach to language teaching, the development of communicative competence, the theory of developing learning as well as the most advanced ideas of general didactics and pedagogy; basically in the Cuban area with the methodological foundation of a dialectical approach. The most significant theoretical contribution of this research work is the definition of foreign language lesson the author puts forward which is closer to its essence and was scientifically validated by expert’s criteria (5 PhD and 8 MSc). Stemming from this definition, the author presents a set of requirements the foreign language lesson must meet in order to turn the teaching learning process into the ideal way for the development of student’s communicative competence. KEYWORDS: lesson, foreign languages and didactics. |
La concepción de la clase, como forma principal de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollada en el aula, ha sido abordada por diferentes autores del ámbito nacional y extranjero, tanto desde el punto de vista didáctico como pedagógico, argumentando en cada uno de los casos sus bases y fundamentos teórico-prácticos, los que van desde su centralización en la actividad del maestro, hasta la más absoluta autonomía del estudiante sin la mediación de este.
La clase de lengua extranjera, en su concepción y estructuración, tiene puntos de convergencia en lo didáctico, pedagógico y psicológico con las clases de otras asignaturas del plan de estudio en los diferentes subsistemas de enseñanza. En el caso de Cuba, se refiere a la Enseñanza Preescolar, la Enseñanza Primaria, la Enseñanza Especial, la Enseñanza Media General, la Enseñanza Técnica y Profesional, la Enseñanza Media Superior y la Enseñanza Superior, que incluye la educación postgraduada. Entre ellos pueden citarse solamente, a manera de ejemplos, el sistema categorial, leyes y sistema de principios de la didáctica general y de la pedagogía, los fundamentos psicológicos del desarrollo del conocimiento, de la psicología de las edades y del desarrollo de la personalidad a través de la actividad, entre otros.
No obstante, lo planteado en el párrafo anterior, la clase de lengua extranjera tiene sus propias características, dadas por las especificidades que le son inherentes al desarrollarse en un sistema lingüístico diferente al de la lengua materna de los estudiantes y poseer su propio sistema de principios generales y particulares. Entre los generales se encuentran: la enseñanza comunicativa de la lengua, el carácter rector de la ejercitación, la consideración de la lengua materna de los estudiantes y la consideración de los elementos sociales, históricos y culturales del país o países cuya lengua se estudia. Con estos interactúan, de manera sistémica, los principios particulares: la enseñanza del léxico y la gramática sobre una base sintáctica, la presentación temático-situacional del nuevo material lingüístico, la dirección práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua y el enfoque funcional en la selección e impartición del nuevo material lingüístico. La aplicación de estos principios en la clase lleva al uso de la lengua extranjera como un medio de transmisión y recepción de información, o lo que es lo mismo, el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes.
Lo expresado anteriormente debe ser tomado en cuenta por el maestro antes y durante el desarrollo del planeamiento de su clase, además de su tipología, de acuerdo con los objetivos que se ha trazado. En la literatura especializada se pueden encontrar diferentes criterios acerca de la tipología de la clase de lengua extranjera, que la van ubicando desde su estructuración, a partir solamente del tipo de hábito lingüístico que va a enseñar. Para este autor, los hábitos lingüísticos son considerados componentes de las habilidades comunicativas y constituyen operaciones lingüísticas automatizadas de carácter aspectual: fonético, lexical, gramatical. Así, igualmente, ha existido la tendencia de proponer clases solamente en dependencia del tipo de habilidad comunicativa que quiera desarrollar, la que, según nuestro criterio, constituye la capacidad de dirigir la actividad verbal en condiciones de solución de tareas comunicativas y utilizar, de forma diferenciada, los distintos objetivos comunicativos, los hábitos lingüísticos o su consecutividad.
Este autor no comparte la idea de definir la tipología de la clase a partir de la consideración en ella de uno u otro hábito o habilidad comunicativa, por cuanto se considera inapropiado tratar de fragmentar de esta forma el proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier lengua extranjera, ya que ella constituye un todo único, con carácter sistémico, por lo que dividirlo atentaría contra su integralidad y dejaría de ser, entonces, un sistema.
Introducción
El análisis de la literatura especializada acerca del enfoque comunicativo nos llevó a consultar criterios expresados por prestigiosas figuras como Cáceres P, V. Dijk, Finochiaro M, Brumfit Ch, Halliday M A K, y otros. No obstante considerar acertados dichos criterios, coincidentes en una buena parte de los casos, se asumen como definición de enfoque comunicativo, los criterios que plantea Nunan D y citado por Font S en su tesis doctoral, cuando expresa: Si se asume la definición conformada por Anthony E, en 1963 y citada por Brown D, en 1994, de enfoque en la enseñanza de lenguas: “Un sistema de concepciones relacionadas con la naturaleza de la lengua, de su aprendizaje, y su enseñanza se podrá comprender por qué se habla de un enfoque comunicativo. Se trata de una concepción educativa que se refleja en todo lo que sucede en la clase, y que está marcada por nuestras concepciones acerca de la naturaleza de lengua y de su aprendizaje”.1
En lo que respecta al concepto de competencia comunicativa, fueron tomados en cuenta los elementos que aportan Hymes D, Halliday M A K, Brumfit C, Johnson K, Savignon S, Canale M y Swain M, Van Ek J y Alexander L G., entre otros; no obstante, este autor asume el dado por la autora Zimniaya I A: “Competencia comunicativa es el conjunto de reglas sociales, de la cultura nacional, de las valoraciones y los valores que determinan tanto la forma como el contenido admisibles en el habla de la lengua que se estudia. Constituye la capacidad real individual de organizar la actividad verbal de forma adecuada en diferentes situaciones de comunicación (según los objetivos, las relaciones de roles, el contenido…) en sus actividades receptivas y productivas en correspondencia de cada situación concreta”.2
Una vez definidos estos conceptos, que constituyen uno de los pilares de los fundamentos epistemológicos en que hemos basado la investigación llevada a cabo acerca del tema que se trata, consideramos oportuno iniciar nuestras reflexiones.
La clase constituye la más común y tradicional forma de organización del proceso de enseñanza- aprendizaje regularmente desarrollada en el aula.
En la clase es donde interactúan, de manera sistémica, todos los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la concepción cubana, este proceso conforma una unidad, que tiene como propósito esencial contribuir a la formación integral de la personalidad del estudiante; en este sentido, se parte de que los presupuestos teóricos que sustentan esa concepción conciben la interacción en el mismo, de la instrucción y la educación, como dos factores indisolublemente ligados, por cuanto concebimos al maestro no solamente como el profesional que va al aula a impartir un determinado sistema de conocimientos, del que es necesario que el estudiante se apropie sino, además y no menos importante, como formador de sus estudiantes. Estos criterios se apoyan en lo planteado al respecto por Addine F, cuando afirma que “el proceso de enseñanza-aprendizaje es la integración de lo instructivo y lo educativo”.3
Los maestros, a partir de la concepción cubana, no podemos vernos separados de la condición de educadores en su más amplio sentido; con nuestro accionar pedagógico contribuimos, junto a la familia y la comunidad, a educar a los estudiantes en un sistema de valores que los lleve a un comportamiento social consecuente con los principios y las normas que rigen en la sociedad donde viven. Hemos considerado necesario hacer estas aclaraciones de carácter pedagógico que le son totalmente inherentes a la clase de lengua extranjera, y no menos al maestro que la imparte y que, de alguna manera, deben estar presentes en cualquier definición que de ella se haga.
Antes de exponer algunas ideas alrededor del tema que analizamos, es menester tener en cuenta algunos criterios de especialistas en la enseñanza de lenguas extranjeras acerca de lo que ellos consideran que es la clase. En este sentido, solo hemos tomado, a manera de ejemplo, una muestra.
Según Ur P, “las clases pueden variar de tema, espacio, hora, atmósfera, metodología y material docente en diferentes lugares; pero todas esencialmente están centradas en el aprendizaje como su principal objetivo. Estos objetivos involucran a maestros y estudiantes...”.4 La citada autora, especialista en la enseñanza de lengua extranjera, hace una generalización de la clase, de tal manera que poco o nada deja en claro en cuanto a la clase de lengua extranjera en particular, máxime cuando la inserta en una obra dedicada a la enseñanza de lengua, lo que requiere un mayor nivel de concreción a partir del contexto específico en que la inscribe. Por su parte, Richards J C y Lockhart Ch señalan que ‘‘las clases son un acontecimiento bastante fácil de reconocer. Estas ocupan un lugar en un escenario particular (por ejemplo, el aula, la escuela); ellas, normalmente involucran dos tipos de participantes (el maestro y el estudiante) y constan de un reconocido tipo de actividades (el maestro da la clase frente a sus estudiantes, formula preguntas y llama a sus estudiantes
a responderlas)’’.5
Como puede observarse, en la mencionada definición los elementos que aportan los autores son bastante simplistas; a nuestro criterio, van al elemento espacial con una muy limitada mención a los componentes personales del proceso de enseñanza-aprendizaje (maestro y estudiante) y no menos aún las actividades que entre ambos realizan.
En la clase se manifiestan nexos comunicativos entre el maestro y los estudiantes a escala personal, los que se ponen de manifiesto, entre otras, a partir de la interrelación que se establece entre ellos en la dinámica del propio proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. Estos nexos se manifiestan a través de diálogos, relatos, narraciones, ejercicios interactivos, etc., que posibilitan al maestro controlar, de manera efectiva, la actividad planteada y utilizar los métodos y los procedimientos adecuados que garantizan su éxito, desde el punto de vista lingüístico- comunicativo y, además, el efecto educativo que debe causar en los estudiantes.
Por las razones expuestas en el párrafo anterior, la doble tarea de la clase de lengua extranjera es el dominio de la lengua como medio de comunicación y la educación de los estudiantes a través de los medios de la lengua que estudia y se resuelve, a nuestro criterio, sobre la base del enfoque funcional; o sea, tomando en consideración las funciones de la lengua como sistema lingüístico que proporciona la comunicación entre las personas, para la formación, la formulación y la transmisión de ideas. Una significación fundamental en este plano lo tiene la relación de la enseñanza con el estudio de la cultura del país cuya lengua se estudia, por cuanto hay giros, frases, palabras, combinación de palabras que trascienden su significado desde el punto de vista semántico; por tanto, son portadoras de información cultural muy particulares del país o países donde se habla la lengua que se estudia. Esto propicia, a su vez, la comparación con la cultura nacional, lo que contribuye a consolidar conocimientos sobre ella ya afianzar la identidad nacional. La enseñanza comunicativa de una lengua extranjera, bajo el enfoque funcional, define también los medios de presentación de los elementos de la lengua. En el intercambio vivo de ideas y teniendo en cuenta una determinada intención, se busca la forma adecuada para su expresión; o sea, ir en busca de la palabra, de la combinación de palabras y de oraciones necesarias, a partir de su contenido y significación hacia su forma de expresión. La representación del material lingüístico durante la enseñanza de la comunicación debe, al menos, imitar esa búsqueda.
Este enfoque se dirige a la delimitación de las esferas fundamentales de la comunicación, tipos de habla, que se reflejan en determinadas intenciones del discurso, acciones y textos. Este se manifiesta en que la selección de los elementos lingüísticos y la consecutividad de su aprendizaje no expresa su lugar en el sistema de la lengua, sino que su selección y agrupación se define por la importancia que tengan para el establecimiento de la comunicación en el marco de los temas y las situaciones escogidas y por el nivel de dificultad y complejidad de la transmisión de las ideas.
A partir de este enfoque, la clase de lengua extranjera debe conceder una gran importancia a la actividad del estudiante para que forme y desarrolle todas sus potencialidades por medio del proceso de su propia actuación, bajo la dirección acertada del maestro.
La aplicación de este enfoque en la clase de lengua extranjera debe propiciar un aprendizaje desarrollador en los estudiantes. “Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social”.6
Según los autores de la cita anterior existen tres criterios básicos para considerar un aprendizaje desarrollador:
Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando; es decir, activar la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armonía con la formación de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, convicciones e ideales. En otras palabras, tendría que garantizar la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo-valora- tivo en el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.
Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.
Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de una autoeducación constante.
Un elemento de vital importancia para lograr que la clase de lengua extranjera sea verdaderamente desarrolladora es que en ella se produzca un aprendizaje realmente significativo y ello depende del nivel de relación que este tenga con las situaciones comunicativas, a través de las cuales los estudiantes forman hábitos y desarrollan habilidades comunicativas, con la realidad social que rodea a los estudiantes cuando el aprendizaje interactúa con el contexto social.
Hasta aquí, se han abordado algunos criterios sobre la definición de la clase de lengua extranjera, así como la concepción que asumimos acerca del aprendizaje desarrollador desde la óptica de la didáctica general y la pedagogía cubana.
Las definiciones anteriores, teniendo en cuenta las posiciones asumidas por sus autores, no contemplan el enfoque comunicativo ni el desarrollo de la competencia comunicativa. Además, no dejan claro el papel del maestro y de los estudiantes en la clase de lengua extranjera. Por estas razones, es que este investigador plantea la siguiente definición de la clase de lengua extranjera: La clase de lengua extranjera es la forma de organización externa del proceso de enseñanza- aprendizaje que de manera creativa, dinámica, sistémica e interactiva concibe, planifica y conduce el maestro para facilitar el desarrollo de la competencia comuni- cativa de los estudiantes, quienes tienen el papel prota- gónico en la misma, a través de la práctica sistemática en contextos situacionales directamente vinculados a la realidad en la que ellos se desenvuelven como parte de su experiencia personal.
En la definición que se plantea se deja explícita la actividad creadora del maestro a la hora de planificar las actividades a desarrollar por sus estudiantes. Se puede observar, además, la consideración de una práctica sistemática de la lengua que estudian con el fin de alcanzar el desarrollo de la competencia comunicativa.
Por otra parte, se reconoce el papel protagónico de los estudiantes en todo el desarrollo de la clase y ubica al maestro como el organizador, controlador y guía de la clase, quien tiene la responsabilidad de propiciar una abundante práctica comunicativa por medio de situaciones comunicativas vinculadas con la realidad que viven los estudiantes, lo que se identifica como la contextualización del proceso pedagógico. Esta misma situación hace que el estudio de la lengua extranjera adquiera una mayor significación para los estudiantes, lo cual propicia el proceso de enseñanza-aprendizaje mucho más desarrollador.
Finalmente, se reconoce que el fin de la enseñanza de una lengua extranjera es el desarrollo de la competencia comunicativa.
Para que lo expuesto se cumpla a cabalidad, este autor considera que la clase de lengua extranjera para garantizar su efectividad debe cumplir los requisitos siguientes:
Es necesario que el maestro de lengua extranjera tome en cuenta que la aplicación de la definición aportada, así como de los requisitos expresados, no se ponen de manifiesto solamente en el desarrollo de determinados tipos de clase, sino en todas en general a partir de la concepción sistémica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto implica que cada clase es un eslabón de una cadena de clases que interactúan entre sí en sistema por lo que, los cambios que se van operando en la actividad verbal de los estudiantes, así como los que tienen lugar en la formación de sus convicciones no se producen de manera instantánea, sino que son el resultado continuo del trabajo del maestro.
Por esta razón, cuando el maestro se prepara para
el desarrollo de sus clases es necesario que no olvide que una clase no es más que un elemento dentro del complejo proceso de la enseñanza. Una clase aislada, por correcto que sea su desarrollo, no garantiza el aprendizaje ni favorece el crecimiento espiritual de los estudiantes.
Para que ello se logre, es preciso que cada clase se conciba como parte de sistemas mayores: la unidad, el curso, el resto de las clases de las demás asignaturas y solo cuando la clase de lengua extranjera articula correctamente con las anteriores y posteriores es que se puede aspirar a garantizar un adecuado desarrollo de la competencia comunicativa y, a su vez, contribuir eficazmente a la educación de los estudiantes.
El desarrollo del epígrafe anterior nos lleva a plantear que la clase de lengua extranjera tiene entre sus características una evidente dirección lingüístico- comunicativa y didáctica. Ello se evidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua dada, en que el estudiante tiene que apropiarse de los elementos que integran su sistema lingüístico (semántico, sintáctico, fonológico, etc.) dentro de una adecuada estructura didáctica que propicie la integración de todo el sistema de la lengua que estudia en el acto de la comunicación. La dirección lingüístico-comunicativa de la clase de lengua extranjera obliga a los maestros a llevar a sus estudiantes cada elemento de la lengua, a partir de su función en la cadena hablada y la relación de estos en cada una de las clases. Al concebir la clase como un sistema de clases, en las que cada una de ellas se relaciona entre sí como un todo, el maestro prevé cuáles son las dificultades de carácter léxico, y gramatical para su erradicación, la preparación de sus estudiantes hacia la activación e inserción en actividades de carácter productivo de la actividad verbal. De igual forma, el maestro de lengua extranjera debe estructurar su clase de manera que se dirija al desarrollo de la competencia comunicativa.
En el desarrollo de la actividad verbal del estudiante se diferencian dos elementos que la integran: la lengua, como medio de formación y formulación de ideas; y el habla como procedimiento para la formación y formulación de ideas. El estudio de la lengua facilita su inserción en el habla, ya que ambas se presuponen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.
La adquisición de conocimientos, la formación de hábitos y desarrollo de habilidades lingüístico-comunicativas están limitadas por la ubicación de la clase de lengua extranjera en la estructuración del plan de estudio y la asignación del tiempo docente destinada a ella.
Por otra parte, es necesario tomar en cuenta que las relaciones comunicativas con la familia, amistades, compañeros de estudio o trabajo se realizan, mayoritariamente fuera del medio lingüístico y por consiguiente no constituye un elemento que contribuya al desarrollo de hábitos y habilidades lingüísticas y comunicativas en la lengua extranjera. Además, no siempre el uso de la lengua extranjera está relacionado con exigencias de tipo laboral o social.
También, hay que considerar que, en ocasiones, los conceptos e instrucciones de carácter lingüístico que se dan en el desarrollo de la clase se hace necesario llevarlos a los estudiantes mediante la propia lengua materna, dado el insuficiente nivel de dominio alcanzado en la lengua extranjera que estudian.
De todos es conocida la estrecha relación que existe entre la lingüística y la didáctica de la enseñanza de lenguas extranjeras. Por tal motivo, al maestro de cualquier lengua extranjera no le es suficiente el tener un amplio dominio de la lengua que enseña, tanto desde el punto e vista funcional como estructural sino que, además, necesita saber cómo impartirla, cómo combinar lo lingüístico y lo comunicativo, mediante la concepción didáctica de su clase, de manera tal que se revele en ella la presencia del enfoque comunicativo y su sistema de ejercicios conlleve al desarrollo de la competencia comunicativa de sus estudiantes.
La dirección didáctica de la clase de lengua extranjera se concreta en la correcta estructuración de cada una de las etapas que la componen (la introducción, el desarrollo y las conclusiones), en dependencia del tipo de clase que se desarrolle, atendiendo al ciclo de aprendizaje que asumimos en Cuba (presentación del nuevo material lingüístico, práctica controlada, práctica semicontrolada, aplicación, consolidación y lectura), se entiende por ciclo de aprendizaje la “secuencia de etapas sistémica- mente organizadas, que se siguen para lograr que los estudiantes se apropien de conocimientos lingüísticos y los transformen gradualmente en habilidad para el uso en la comunicación libre y espontánea.7 Estas etapas deben responder a los objetivos planteados en la clase. Como ya se señaló al inicio de este trabajo, desde el punto de vista didáctico las clases de lenguas extranjeras se diferencian del resto de otras asignaturas, además de los elementos planteados en esa oportunidad, en que en ellas se forman hábitos y se desarrollan habilidades de carácter lingüístico-comunicativas.
A partir de lo expresado, se infiere que el maestro de lengua extranjera, al concebir su clase, tiene que definir correctamente sus objetivos y, en correspondencia con ellos, organizar todas las actividades a desarrollar por parte de los estudiantes, de manera que estas posibiliten en ellos la formación de determinados hábitos y habilidades y su inclusión en la comunicación a través del sistema de tareas comunicativas que prevea desarrollar con sus estudiantes, insertadas en situaciones comunicativas lo más cercanas posible a la comunicación real.
La dirección didáctica de la clase de lengua extranjera, también se expresa en la lógica de su estructura, la que no es estática, sino que varía, cambia en dependencia de su tipología, de los objetivos que el maestro se ha trazado en ella, y de las necesidades comunicativas de sus estudiantes.
No obstante lo expresado en el párrafo anterior, hay elementos o componentes de la clase que se convierten en invariantes estructurales de ella, por ejemplo: es importante el desarrollo en todo momento de una adecuada atmósfera comunicativa que incentive a los estudiantes a insertarse de manera voluntaria, espontánea en las situaciones de comunicación que propone el maestro, que ellos vean que en cada clase se produce algo nuevo, lo que evita la rutina, llevar constantemente al ánimo de los estudiantes el aspecto funcional de los elementos lingüísticos que aprenden, la correcta organización de la ejercitación donde exista un sistema de ejercicios, en el que primen los de habla y la permanente evaluación de la formación de hábitos, a través del desarrollo de las habilidades alcanzadas por los estudiantes.
El contenido didáctico de la clase está determinado por su dirección comunicativa. Por esta razón, es importante tener en cuenta que no se está hablando en este momento del contenido lingüístico, sino de aquellos elementos que proporcionan que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera se desarrolle en condiciones cada vez más cercanas a la comunicación real. En tal sentido, es importante señalar que el carácter situacional de la enseñanza es el que estimula la actividad verbal de los estudiantes y a su vez contribuye a la concientización de la lengua como medio de comunicación. Cada acto de comunicación en la vida real se desarrolla en diferentes situaciones y bajo determinadas condiciones, en las que se ponen de manifiesto elementos tanto de carácter lingüístico como extralingüístico.
La dirección didáctica de la clase de lengua extranjera debe tomar muy en cuenta las relaciones que se establecen entre los componentes personales del proceso de enseñanza-aprendizaje, el maestro y los estudiantes. La permanente interrelación entre ellos, asumiendo cada quien el papel que le corresponde en cada momento de la clase, permite que el maestro actúe no como realizador de las tareas docentes propuestas sino como conductor, facilitador, creador, controlador y guía de tareas y acciones docentes que lleven al desarrollo en los estudiantes, tanto de los elementos cognitivos como afectivos.
Solo, a manera de ejemplificación, se expondrán algunas ideas, derivadas fundamentalmente de la práctica profesional de este autor.
La interrelación maestro-estudiantes en la clase de lengua extranjera implica que el maestro siempre se sienta en función de sus estudiantes, propiciándoles tareas que de verdad los lleve a ir automidiendo su progreso en espiral en el dominio de la lengua, tanto en su función lingüística como comunicativa, a que el estudiante vea que su maestro siempre le tiene reservado algo nuevo y práctico en la clase, que le acerque cada vez más al logro de una adecuada comunicación en la lengua extranjera que estudia, íntimamente relacionado con la experiencia del mundo que le rodea.
La interrelación que se establece entre el maestro y sus estudiantes debe explicitar el sistema de ayudas que el maestro les brinda en la ejecución y solución de las tareas comunicativas orientadas en la clase. Ayudar no es suplantar, no es anticipar la respuesta o reacción comunicativa ante el estímulo comunicativo; ayudar no es sumir a los estudiantes en la pasividad, haciéndolos simples receptores o reproductores del modelo lingüístico que se les presenta como resultado final de la enseñanza y el aprendizaje; ayudar es, en la enseñanza de lenguas extranjeras en nuestra opinión, promover, facilitar la activa participación de los estudiantes en el acto comunicativo, es propiciar la expresión de experiencias emocionales de carácter personal u otras a través de la lengua que estudian. Ayudar en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera es brindar la orientación lingüística o comunicativa concreta y necesaria en el momento preciso; es no interrumpir la actuación comunicativa del estudiante para señalar el error lingüístico cometido; es estimular la participación activa de todos los estudiantes por igual sin discriminaciones atendiendo al desarrollo del nivel lingüístico-comunicativo alcanzado por ellos; es llevar, al menos, a la mayoría a comunicarse lo más fluidamente posible en diferentes situaciones comunicativas; es remediar las insuficiencias detectadas en el dominio práctico de la lengua en el momento en que son detectadas y no dejarlas acumular. Es incentivar en todo momento la necesidad de comunicación para que esta sea auténtica.
A tenor de lo expresado en los párrafos anteriores, creemos oportuno citar a Acosta R, y colaboradores, quienes señalan un conjunto de implicaciones didácticas que, según su opinión, constituyen las bases de una enseñanza de lenguas extranjeras interactiva. Esas implicaciones son:
El reconocimiento de la lengua como resultado del desarrollo histórico-social pone de manifiesto la función social del lenguaje como medio de comunicación entre los seres humanos y, por ende, todo el accionar pedagógico y didáctico del maestro debe estar proyectado hacia el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, a fin de que puedan comunicarse en diferentes contextos. La misma implicación social del lenguaje hace que este se vea íntimamente relacionado con los elementos de la cultura de que es portadora. La lengua constituye la expresión, de forma oral o escrita, de la identidad de cualquier pueblo.
La lengua constituye en sí misma un todo, por lo que no debe concebirse la estructuración didáctica de la clase de lengua extranjera a partir de la formación de hábitos (léxicos, gramaticales o fonéticos) o del desarrollo de las habilidades (expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva o comprensión lectora) de forma aislada, sino de manera combinada, donde los hábitos sean formados a través del desarrollo de las habilidades comunicativas.
La clase de lenguas extranjeras no puede concebirse solamente desde la lingüística y metodología, lo que obviamente no deja de ser importante, sino que además en ella se imbrican, desde la óptica cubana, todos aquellos sustentos teóricos que tienen que ver con la contribución que la enseñanza y el aprendizaje de cualquier lengua extranjera hacen al desarrollo de la personalidad de los estudiantes, independientemente del subsistema educativo en el que se encuentren insertados.
Este autor está convencido de que el accionar del maestro de lengua extranjera durante la clase no lo puede convertir en un transmisor de conocimientos acerca de la lengua que imparte; por ello, es que defendemos con fuerza de que sí, es también labor de los maestros de lengua extranjera contribuir a la formación en valores de la personalidad de los estudiantes a través del propio intercambio comunicativo que se produce durante el desarrollo de la clase.
A partir de la aplicación del enfoque funcional el maestro está en condiciones de propiciar el acto comunicativo entre sus estudiantes, tomando en cuenta no solamente las construcciones gramaticales y unidades lexicales que les son necesarias para el establecimiento de la comunicación ya las que se adicionan los elementos extralingüísticos que circundan a la transmisión (codificación) y recepción (decodificación) de los mensajes y que, bien dirigidos, contribuyen al desarrollo de hábitos de educación formal, por cuanto los educa con respecto a la modulación de la voz, la gesticulación, a no interferir a su interlocutor y tener una actitud positiva ante la información que recibe, independientemente de su acuerdo o desacuerdo con ella.
Todas estas consideraciones, debidamente planificadas y aplicadas, deben llevar a que en la clase de lengua extranjera se propicie un aprendizaje desarrollador, lo que sin lugar a dudas dará como resultado que los estudiantes vean el estudio de la lengua como algo significativo para sus vidas y, por ende, los estimule a estudiar y participar más en las clases.
Por todas estas razones, es que al definir la clase de lengua extranjera y exponer los requisitos, que a criterio de este autor son necesarios se cumplan en ella, no se desliga el aspecto instructivo, en el que se resalta el desarrollo de la competencia comunicativa como fin de la enseñanza de lenguas extranjeras y de un aprendizaje desarrollador. Pero consecuentemente con las posiciones teóricas que se expresan en el artículo, no se deja a un lado el aspecto educativo.
Obviamente que en toda clase de lengua extranjera los elementos lingüísticos ocupan un lugar importante, pero devienen medios para el logro de la comunicación en cualquier situación de la vida real de los estudiantes, por lo que deben tener un estrecho vínculo con su experiencia personal. Por esta razón es que este autor, al referirse a ellos, no se queda solamente en su significación, sino que la vincula directa e indisolublemente con el elemento comunicativo.
Por otra parte, la organización que asume la clase de lengua extranjera, la definición acertada de los objetivos a lograr en ella, la correcta selección de los contenidos, métodos, procedimientos y estrategias que contribuyan a hacerla más práctica, dinámica y comunicativa, el uso de los adecuados medios de enseñanza que tributen a hacer mucho más objetivo el aprendizaje de la lengua que se estudia, así como el sistema de evaluación previsto donde se combine, tanto lo sumativo como lo formativo, evidencian su dirección didáctica.
Es objetivo de este autor, más que convencer, proponer la reflexión abierta, científica, sin atrincheramientos chovinistas de los lectores, a fin de que lo que aquí se ha expuesto pueda contribuir en alguna medida al perfeccionamiento de la clase de lengua extranjera.
Es obvio que no se aspira a una absoluta convergencia, nada más lejos de las intenciones de quién escribe; solamente exponemos estas reflexiones resultado, fundamentalmente, de la experiencia docente personal, la que acumula ya un poco más de cuatro décadas, unida a indagaciones teóricas que forman sus bases y fundamentos que se ponen al servicio de los interesados en el tema. Si el trabajo lleva a los lectores a buscar otras fuentes teóricas, a la comparación con su contexto profesional, a discrepar no por simplemente discrepar, entonces el autor se sentirá altamente satisfecho, aunque no los llegue a conocer.
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