No.46 Enero-Junio 2008. ISSN: 1992-82
Dr. C Jorge Lázaro Hernández Mujica. Profesor Titular. ISP “Enrique José Varona”
Recibido marzo de 2007 Aceptado diciembre de 2007
RESUMEN En Cuba se han realizado amplios y profundos estudios sobre la motivación y la enseñanza problémica, de modo independiente. Sin embargo, estas dos categorías tienen una estrecha relación en el proceso de enseñanza- aprendizaje, aunque tradicionalmente no se haya tenido en cuenta, por lo que no se ha utilizado la segunda para elevar la primera. En el presente artículo el autor, por medio del análisis de citas de diversos autores cubanos, fundamenta esta relación y abre un interesante e importante campo de investigación. PALABRAS CLAVE: motivación, enseñanza problémica, categoría de la enseñanza problémica, método problémico. |
ABSTRACT Profound and extensive independent studies have been made in Cuba about motivation within the problematic teaching. However, motivation and problematic teaching have a close relation to the teaching learning process, even though traditionally it has not been taken into account; thereby not using the second to elevate the first. In this article, the author, by means of analysis of quotes from various Cuban authors, brings to light this relation and open an interesting field of research. KEYWORDS: motivation, problematic teaching, problematic teaching category, problematic method. |
La motivación y la enseñanza problémica, aunque tradicionalmente se han tratado como conceptos o categorías independientes, forman una unidad, en la que ambas constituyen, a la vez, efecto y causa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el presente trabajo se utilizaron como apoyatura, principalmente, citas de diversos autores cubanos, para mover a la reflexión del lector acerca de la importancia de la enseñanza problémica en la motivación por el estudio.
Introducción
En Cuba, varios especialistas, desde épocas anteriores, se han preocupado por la motivación, sobre todo la relacionada con el estudio; en esta dirección, se destacó González D quien, en 1943, en su libro Didáctica o dirección del aprendizaje, dedicó un capítulo a lo que él denominó motivación pedagógica, y la definió como “el aprovechamiento del interés convertido en motivo del aprendizaje”.1 Actualmente, la motivación es analizada como el proceso psíquico humano que constituye el determinante de la actividad, de la acción sobre el medio, y es el factor principal indirecto de la acción del medio sobre la psiquis del sujeto. Así, se hace referencia a ella como “la regulación inductora del comportamiento, o sea, la motivación determina, regula, la dirección (el objeto-meta) y el grado de activación o intensidad del comportamiento”.2
También se debe tener en cuenta que “la motivación forma parte de la personalidad, se incluye dentro de ella, pues resulta una expresión, una función y un estado de la personalidad. Contiene, además, el reflejo de lo que no es la personalidad, o sea, el reflejo del mundo externo y actual”.3 Una definición más acabada la considera como “conjunto concatenado de procesos psíquicos (que implican la actividad nerviosa superior y reflejan la realidad objetiva a través de las condiciones internas de la personalidad) que, conteniendo el papel activo y relativamente autónomo de la personalidad, y en su constante transformación y determinación recíprocas con la actividad externa, sus objetos y estímulos, van dirigidos a satisfacer las necesidades del hombre, y en consecuencia, regulan la dirección (el objeto-meta) y la intensidad o activación del comportamiento, manifestándose como actividad motivada”.4
Es obvio que, tal como han expresado autores como Bermúdez R, y Rodríguez M,5 y la experiencia educacional lo ha evidenciado, el objeto psíquico de naturaleza motivacional es el menos susceptible de ser observado, ya que lo afectivo no se expresa en rendimiento concreto alguno. Puede ser percibido si el alumno solucionó un problema docente, pero no ocurre lo mismo si ese escolar estuvo o no motivado por solucionarlo. Aunque el educando permanezca externamente inmóvil al escuchar una explicación por enseñanza problémica, puede ser considerado que está, en grado sumo, activamente productivo en relación con ella.
De igual modo, la otra categoría, es decir, la enseñanza problémica, puede utilizarse en todas las asignaturas (figs. 1 y 2); según Guanche A, “…es una forma de concebir el proceso docente-educativo en la que se ponen en función todos los aspectos de búsqueda creadora de conocimientos, en combinación con la exposición del material de estudio en su dinámica y desarrollo, por medio de la creación de situaciones problémicas”.6 Torres P la concibe como “…la forma de enseñanza en la cual los alumnos se sitúan sistemáticamente ante problemas, cuya resolución debe realizarse con su activa participación, y en la que el objetivo no es sólo la obtención del resultado, sino además su capacitación para la resolución independiente de problemas en general”.7 Una tercera definición la ha dado Hernández J, quien la conceptúa como una “…enseñanza por contradicciones…”.8
En vínculo con lo anterior, “¿qué es la enseñanza problémica sino justo la violación de esta ley (de la no contradicción, añadido por el autor de este artículo)?”9; y, basándonos en esta interrogante, podemos afirmar que la contradicción motiva porque el pensamiento no la tolera, ya que se vulnera la ley de la no contradicción, de la Lógica Formal. Y, entonces, “...no comprender aquello que necesariamente debe ser comprendido, es el factor movilizador para el despliegue de un proceso investigativo”.10
Si analizamos las tres definiciones precedentes de este tipo de enseñanza, se evidencia su basamento en las contradicciones, de ahí la última definición. Entonces, a partir de palabras textuales de nuestro Apóstol: “¿Qué estimula tanto como la contradicción?”.11 “La vida es indudablemente una contradicción. Deseamos lo que no podemos obtener; queremos lo que no tendremos; y no podría existir contradicción si no existieran dos fuerzas distintas y contrarias”.12
Según lo valorado anteriormente, se debe tener presente, según varios especialistas, que “...sin contra- dicciones no se aprende el conocimiento científico; la motivación es a la actuación, como la contradicción al aprendizaje”.13
Es relevante lo expuesto por varios especialistas, lo cual se ha evidenciado en la práctica diaria, acerca de que “si deseamos provocar en los alumnos la motivación hacia el estudio de una asignatura, por muy poco interesante que parezca, generalmente, la condición imprescindible para que esto se advierta descansa en la habilidad metodológica del profesor para formular contradicciones o ayudar a los alumnos a descubrirlas. Dialécticamente, lo que “es” puede también “no ser”. “Simultáneamente y en una misma relación (tal es la condición ineludible para desencadenar la contradicción y, por ende, la incomprensión). En consecuencia, no comprender aquello que necesariamente debe ser comprendido es el factor más movilizador para el despliegue de un proceso investigativo”.14
Fig. 1. Categorías y métodos de la enseñanza problémica: ¿relación estrecha con la motivación por el estudio?
Como componente de la enseñanza problémica, catalogada por muchos autores como su eslabón fundamental, está la situación problémica (figs. 1 y 2), en la que: a) hay desconocimiento de la solución, pero existen posibilidades cognoscitivas para resolver la contradicción; b) los alumnos se enfrentan a algo incomprensible, desconocido, inesperado, alarmante; los escolares se motivan por la solución de la contradicción implícita (anexos 1 y 2). Contrario a como muchas veces se lee en la bibliografía, los procesos motivacionales solo se dan por medio de la unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo, lo que fortalece llegar a los niveles superiores de regulación de la motivación; entonces, el enfrentamiento de los alumnos a situaciones problémicas es el medio eficaz para lograr esta unidad. Una situación problémica representa una región no estructurada del espacio vital, en la que no se sabe cómo pasar de lo conocido a la meta; en ella, el todo es visto incompleto, como resultado de la contradicción presente en ella, de modo tal que se organiza una tensión hacia esa completitud y, como la contradicción surgida exige su solución, la realización del cierre se acompaña de un estado de satisfacción.
Fig. 2. Aproximación a la dinámica entre las categorías como parte del crecimiento personal (lo problémico está presente en todo el proceso).
Los estudiosos de este tipo de enseñanza, como generalidad, identifican al método problémico (figs. 1 y 2) como la vía mediante la cual se ponen en función las denominadas categorías de la enseñanza problémica. Entonces, muchos se refieren al “...método problémico como un estímulo intrínseco de gran importancia”15 y aclaran que “lo importante es lograr que el alumno se desarrolle automáticamente en el empleo del método problémico y tenga criterios propios”.16 Y, además, es fundamental tener en cuenta que “si la nota es el estímulo extrínseco más poderoso para obligar al estudiante a cumplir sus deberes, el método problémico es el estímulo intrínseco funda- mental para despertar una motivación autónoma hacia el estudio y una orientación social en el alumno”17 y “...lo que garantiza que el método problémico tenga un rol decisivo en la formación moral e intelectual del estudiante es el ejemplo, el modelo positivo del profesor en el empleo del método problémico. Para poder desarrollar adecuadamente el método problémico, el profesor debe tener una actitud problémica ante el conocimiento y la vida”.18 Por el contrario, “puede ocurrir que el estímulo extrínseco mal empleado dañe las relaciones entre alumnos y profesores, perjudique la imagen positiva del profesor, desestimule la actitud intelectual creadora y problémica por parte del alumno, destruya los intereses cognoscitivos y vocacionales, convierta la motivación hacia la nota en lo exclusivo o más importante. Es necesario evitar estas contradicciones y armonizar lo extrínseco e intrínseco de manera tal que el método problémico, el ejemplo del profesor y otros estímulos de esta índole se conviertan en los fundamentales”,19 aunque “...tampoco podemos absolutizar el método problémico...”.20
La enseñanza problémica y la motivación constituyen dos categorías indisolublemente vinculadas. En este nexo se evidencia la importancia de la primera categoría sobre la segunda, idea que se defiende en el presente artículo y que el autor continuará su investigación para demostrar esta importante potencialidad de la enseñanza problémica.
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Anexo 1. Aproximación a la dinámica entre las categorías y los métodos problémicos.
Anexo 2. Ejemplos de situaciones problémicas: ¿promotoras de la motivación por el estudio?
¿Por qué, siendo Narciso López Uriola (1799-1850), anexionista y, por ende, desear que Cuba fuera dependiente de los Estados Unidos, fue su bandera la escogida para constituir la enseña nacional? ¿Por qué, a pesar de haber sido seleccionada la bandera de Narciso López Uriola, la bandera de Carlos Manuel de Céspedes del Castillo (1819-1874) preside, conjuntamente con la bandera de la estrella solitaria, las sesiones de la Asamblea Nacional?
En la tragedia de Romeo y Julieta, de William Shakespeare (1564-1616), los jóvenes protagonistas mueren. Sin embargo, la consideramos el triunfo definitivo del amor.
¿Por qué la crisis es expresión del fracaso de un modelo y no de la teoría del Marxismo-Leninismo?
El Sahara es una de las regiones más desérticas del mundo. En él se halla el caudaloso río Nilo, que nunca se seca. Por el contrario, en Cuba, que no hay desiertos, los ríos se secan.
¿Por qué el fascismo, considerado negativo por la humanidad, fue un gran movimiento de masas?
¿A qué se debe que una piedra se hunda, mientras que a un gran barco no le ocurre lo mismo?
¿El petróleo es veneno o es riqueza, desde el punto de vista social?
¿Es correcto que, si el vocablo huevo se escribe con h inicial, los derivados de este sustantivo, como oval, ovalado y ovoide, no se inicien con esta letra?
El italiano Nicolás Maquiavelo (1469-1527) fue un gran hombre, con grandes aportes a la humanidad. ¿Es correcto que se utilice el adjetivo “maquiavélico” con el sentido de “astuto o hábil para conseguir algo con engaño o falsedad”, según aparece registrado en los diccionarios?
En una visita a un museo, Yoel, un pionero cubano que estudia en una escuela secundaria básica, le planteó a una compañera que estaba al frente de la visita, que la forma del escudo de la palma real siempre ha sido la misma y fue adoptada en la Asamblea de Guáimaro en 1869; la compañera, luego de escucharlo con atención, le planteó que tenía la razón y, a la vez, no la tenía, y lo invitó a leer y discutir. ¿En qué tenía la razón y, a la vez, en qué no la tenía?
Alejandro, un pionero que estudia en una escuela secundaria básica, le preguntó a la profesora: ¿Por qué el 20 de octubre es considerado como el Día de la Cultura Nacional, en conmemoración al 20 de octubre de 1868, fecha en la cual se supone se escuchó por primera vez el himno de Bayamo, si yo he leído que el himno de Bayamo, para ese entonces, ya se había escuchado? ¿Tendrá Alejandro la razón o estará equivocado? ¿Estare- mos, los cubanos, conmemorando una fecha erróneamente?
Las mujeres tienen, en promedio, un encéfalo menor que el de los varones. ¿Esto sirve de justificación para afirmar que, como consecuencia de su masa encefálica, las mujeres son intelectualmente inferiores a los varones?