Dr C Águeda Mayra Pérez García. Profesora Titular. ISP “Enrique José Varona”
Dr C Norberto Valcárcel Izquierdo. Profesor Titular. ISP “Enrique José Varona”
Recibido marzo de 2007 Aceptado diciembre de 2007
RESUMEN En el artículo se aborda la alfabetización como un proceso sociopedagógico de carácter multifactorial, y considerando esta esencia pedagógica se expone una valoración sobre la categoría método. Se ofrecen valoraciones que permiten abrir espacios para la comprensión de su importancia en estos procesos, particularmente dirigidos a las personas jóvenes y adultas. Se realizan valoraciones que contribuyen a identificar que esta categoría, a la vez que importante, debe ser valorada en todas sus posibilidades para responder tanto a las esencias de la enseñanza- aprendizaje de la lectoescritura, como a las particularidades de las personas y a las posibilidades de maestros y facilitadores, según sea el caso. |
ABSTRACT In this article literacy is dealt with as a socio-pedagogical process having many factors involved and considering this pedagogical essence, a valuation of the category of method is exposed. Valuations are given that allow to open spaces for the understanding of its importance in this processes particularly addressed to young people and adults. Valuations are carried out that contribute to identifying that this category is important, it must be evaluated in all its possibility to give an answer to the teaching - learning essence of reading and writing, as well as to the particularities of the people and the possibilities of teachers and facilitators, accordingly. |
A punto de cerrar la primera década del Siglo XXI con un llamado a la internacionalización de la alfabetización. Esta convocatoria es expresión y urgencia ante un panorama nada halagüeño: miles de millones de analfabetos; de ellos, la mayor parte son mujeres; y más triste es la cifra de que más de un centenar de ellos son niños que están fuera de las instituciones educativas, quienes “mañana” engrosarán la cifra de iletrados.
El reconocimiento de expresiones globales que sugieren cifras alarmantes ha llenado miles de hojas y ha convocado a investigadores y docentes, jefes de gobiernos y políticos a diversos foros de discusión. Y no es exactamente la exposición de nuestros criterios sobre el particular, ni mucho menos ahondar en las causas y realizar acusaciones, solo nos limitaremos a significar que, para el desarrollo de nuestras naciones, “sobre todo las del Sur”, más que una necesidad, la alfabetización es una exigencia que no admite más dilación. Entre tantos desacuerdos, encuentros y desencuentros, loable es el Proyecto lanzado por la UNESCO Década de la alfabetización de las Naciones Unidas, como respuesta a tal demanda, y más aún, la acción concreta emprendida bajo los acuerdos del ALBA, que ha demostrado que, junto a las estrategias de acción, deben ir paralelamente acciones y, sobre todo, voluntad política.
Hemos querido comenzar con criterios que encierran cantidades numéricas que constituyen evidencias demasiado grandes, y humanamente dolorosas, más que con frases hechas y lapidarias, porque la realidad de los elevados niveles de analfabetismo han dejado ser una alarma para convertirse en detonantes de estancamiento económico, social y cultural, que en medio de una actualidad globalizada, afecta absolutamente a todas las naciones del planeta, aunque con mayor incidencia en los países en vías de desarrollo.
Con las ideas iniciales de este artículo hemos tratado de sintetizar dos realidades:
Sobre estas bases, queda expuesto el tema que abordamos: la alfabetización.
El análisis y la valoración sobre la alfabetización tienen diferentes niveles, aristas y enfoques, pero el abordaje del tema lo hacemos, desde una posición pedagógica, hacia una cuestión de índole teórico- didáctica, emanada de la sistematización de la práctica de la alfabetización.
A partir de este sustento pedagógico, comenzamos por reconocer, en primer lugar, que en su mirada sociológica la alfabetización es un fenómeno multifactorial, de esencia sociocultural, en la que se expresa la necesaria correspondencia entre el desarrollo presente y perspectivo de la sociedad tanto en lo tecnológico, económico, en lo social, en lo económico como en lo político, y el nivel cultural mínimo que la población debe alcanzar para una participación consecuente con las grandes transformaciones que se operan en el mundo.
Cierto es que existen diversas, comunes y encontradas definiciones para significar el analfabetismo. Algunas de estas se exponen desde el prisma sociológico, en que se destaca como flagelo social; desde lo político, como insuficiencias del gobierno (a veces, discutido a favor de luchas intestinas por el poder); desde lo económico, lo refieren en términos de pérdida y de mercado del trabajo; y como pedagógico, como situación de desconocimiento de la lectoescritura y de las operaciones de cálculos, considerados estos núcleos esenciales para posteriores aprendizajes.
Preferimos, para este trabajo, significarlo de manera global a partir de reconocerlo en su carácter integrador en términos de correspondencia con las exigencias sociales, culturales y de mercado de trabajo y de la sociedad, sobre todo, y desde la posición cubana, valorar la alfabetización como un fenómeno de elemental derecho humano. Y, por tanto, las reflexiones podrán compartirlas o no, pero siempre a partir de una mirada más abarcadora.
Mirada desde bases pedagógicas, la alfabetización, en su acepción más amplia y genérica, puede definirse como proceso socioeducativo desarrollador especializado dirigido a la instrucción, la capacitación y a la educación de las personas, y que en su sentido amplio se dirige a toda la población: desde las convencionales edades escolares hasta las más avanzadas. Debemos significar que particularizamos esta definición contextualizada a las personas mayores de 15 años.
Procesoinstructivo, porque proporciona los conocimientos; procesode capacitación, porque prepara a las personas y las capacita para afrontar las exigencias del mercado del trabajo y, sobre todo, para gestionar el sustento económico personal y el de su familia; y en consecuencia, los anteriores procesos sirven de base, condicionan y presuponen el crecimiento humano en las personas que llegan y acceden a la instrucción y a la capacitación.
Por lo limitado del espacio, desechamos otras valoraciones sobre las posiciones contradictorias en materia de definición sobre la alfabetización, y solo asumiremos posiciones cuando sean estrictamente necesarias.
En este artículo, las reflexiones que compartimos la hacemos, como hemos declarado anteriormente, desde una mirada pedagógica, y de manera particular sobre la base de los presupuestos de la didáctica de la alfabetización.
Justamente, reconocer la alfabetización como un proceso de carácter pedagógico, posibilita abordar los componentes que lo conforman. Y este análisis es precisamente nuestro interés y objetivo: abordar el componente método, valorado como uno de los componentes del sistema categorial didáctico de la alfabetización.
Sobre la base de la sistematización y de la comparación de la práctica histórica concreta de la alfabetización, la primera afirmación que hacemos es que ya puede hablarse de una didáctica de la alfabetización; por cuanto, su expresión en la práctica la revela como tal.
Pueden reconocerse e identificarse los componentes constitutivos del aparato categorial de esta ciencia en sus interrelaciones, por lo que afirmamos que existe una didáctica de la alfabetización.
En esencia, puede hablarse de que su objeto de estudio es el proceso docente-educativo que se concibe y desarrolla con la finalidad de dotar a las personas, en el caso particular que nos ocupa, lo circunscribimos a los hombres y las mujeres iletrados, de los conocimientos esenciales básicos de la lectura, la escritura y las operaciones matemáticas elementales de cálculo.
Desde esta posición, se considera a la alfabetización, en su primera etapa, un proceso especializado de enseñanza-aprendizaje de lectoescritura y de las operaciones matemáticas de cálculo.
Los componentes de la didáctica que se revelan en este proceso son: el encargo social, el objeto de estudio, los objetivos, el contenido, los métodos, los medios, las formas y la evaluación; y también, los “estudiantes” y los facilitadores.
Particularizamos nuestro interés, para este artículo, en el análisis del componente método. El resto de los componentes se valoran, solo cuando sea estricta- mente necesario analizarlos en sus interrelaciones e interconexiones con el método.
Comenzamos nuestro análisis de esta categoría, desde una posición filosófica, reconociendo como método: “(g. meta = hacia y odos = camino) (...) Manera de alcanzar un objetivo, determinado procedimiento para ordenar la actividad. (...) es la manera de reproducir en el pensamiento el objeto que se estudia...”.1
Según el criterio de Descartes R (1596-1650), el método para la ciencia es el principal instrumento del hombre, el cual permite perfeccionar ciertas capacidades humanas en relación con el objeto de actuación.
En el campo pedagógico, innumerables son los autores que han estudiado y definido el método como componente del proceso de enseñanza-aprendizaje; entre ellos se encuentran: Savin N V en 1989, Lerner J Y en 1985, Hernández A M en 1995, Álvarez C en 1995, Labarrere G en 1988, Añorga J en 1995, Rodríguez M en 1998, Bermúdez R en 1998, entre otros. Todos coinciden en afirmar que el método es la vía, el camino a seguir para lograr el objetivo, por lo cual es un componente dinámico del proceso docente-educativo, que se caracteriza, en esencia, por expresar el movimiento del contenido.
Cada conceptuación sobre el método, en su esencia, muestra analogías, en tanto todos los investigadores coinciden en afirmar que es un componente del proceso de enseñanza-aprendizaje, el más dinámico, en tanto expresa el movimiento del contenido y, a su vez, es el principal instrumento del hombre para su desarrollo intelectual e instrumental.
Coincidimos con la mayoría de los autores en que el método es un componente del proceso docente- educativo, que establece una relación didáctica particular con otros dos componentes: el objetivo y el contenido. En esta relación, es el método el que establece la lógica, el orden, la dinámica interna del proceso para arribar a un fin, en correspondencia con las diferentes condiciones docentes que puedan estar presentes.
Las diferencias en las definiciones se hallan en correspondencia con las concepciones filosóficas de los autores y de la época en que les tocó vivir.
No obstante, atendiendo a los fines de este trabajo, reconocimos como la más completa, la definición que ofrece Álvarez C, cuando apunta que el método “...es vía, el camino que se debe escoger para lograr el objetivo de modo más eficiente, lo que equivale a alcanzar el objetivo, pero empleando el mínimo de recursos humanos y materiales (...) si identificáramos el proceso con la actividad, entonces el método es el orden, la consecutividad de las actividades que ejecuta el estudiante para aprender y el profesor para enseñar”.2 Ver el método particularmente en el proceso docente-educativo de la alfabetización, permite una primera reflexión; mediante el método se organiza este proceso, se seleccionan y formulan las tareas docentes, además que en su estrecha relación con los medios pedagógicos, podemos seleccionar y/o confeccionar estos medios, de manera que se optimice todo el proceso.
Si volvemos sobre el planteamiento inicial de que alfabetización es un proceso de instrucción, capacitación y educación conducente a dotar a las personas de los conocimiento necesarios sobre la lectura, la escritura y las operaciones de cálculo, con la finalidad de que puedan insertarse protagónicamente en la dinámica social, económica y cultural de su comunidad, estamos hablando tanto del encargo social, como del objetivo y del contenido del proceso (en su abordaje macro): el conocimiento de lengua materna (no excluimos el aprendizaje de la lengua oficial) y el desarrollo de las cuatro habilidades básicas: comprensión, lectura, escritura y producción. También hablamos de los conocimientos esenciales de las cuatro operaciones de cálculo: suma, resta, multiplicación y división.
En este sentido, no existe un criterio único en cuanto a fomentar el conocimiento de la lengua materna paralelamente con las matemáticas. Personalmente pensamos que debe priorizarse el aprendizaje de la lengua materna, por cuanto la lengua, reconocida en su esencia como la envoltura material del pensamiento, debe anteceder a los otros aprendizajes, en tanto de su conocimiento y dominio se facilita el aprendizaje de los otros contenidos.
Cabe otra reflexión: existe una incuestionable unidad dialéctica y didáctica de los componentes objetivo, con- tenido y método, en que el método es el mediador entre el objetivo propuesto y la apropiación del contenido por parte de los sujetos, por lo que no debe ignorarse esta relación cuando se realiza cualquier tipo de pro- puesta y/o análisis, estamos en condiciones de enunciar las propiedades de los métodos:
En correspondencia con las reflexiones que expondremos a partir de este momento, nos resulta imprescindible volver sobre otros referentes que nos permitirán plantear otras valoraciones.
El proceso docente-educativo es expresión de síntesis de dos procesos: actividad y comunicación, sobre la base de la comprensión de las relaciones que se establecen durante el proceso, entre el sujeto (los discentes) y el objeto (la materia objeto de estudio), y la otra relación es la que se establece entre los sujetos del proceso: los discentes y el (a) facilitador (a).
En correspondencia con los procesos anteriores, existen criterios de clasificación.
Por la actividad a realizar, los métodos pueden clasificarse por:
En correspondencia con esta clasificación, puede hablarse de:
Sobre esta clasificación, durante la primera etapa de la alfabetización resulta muy efectiva la selección de los dos primeros, por cuanto partimos del supuesto de que los discentes son iletrados absolutos o, en su defecto, iletrados por desuso, por lo cual resulta necesario que se familiaricen con su nueva actividad, la de aprendizaje de la lectoescritura, incluso el aprendizaje de las operaciones elementales de cálculo, para lo que tendrán que ser motivados y transitar por un período de aprestamiento.
Estamos hablando también que, en los primeros tiempos, hasta tanto no desarrollen las destrezas para la escritura y para la lectura, deben seleccionarse métodos reproductivos, en sus variantes con modelo y sin modelo. Agarrar el lápiz, realizar trazos, tener control muscular, merecen especial atención, pues esos hombres y mujeres, en su gran mayoría, han desarrollado actividades rudas y sus músculos no son tan dóciles como los de un niño o un adolescente. También deben orientarse en el espacio para comenzar a escribir.
Romper las consabidas barreras de los miedos a lo nuevo, a la participación en público, a descubrir sus propias fortalezas intelectuales (cualquiera que sea su nivel), también son actividades que hay que repetir y entrenarse, una y otra vez.
Otra clasificación responde al criterio de la lógica de la ciencia objeto de estudio; y entonces, los métodos se clasifican en:
Aquí nos detendremos, por cuanto este es un punto bastante controvertido entre investigadores y responsables del proceso de alfabetización, tanto facilitadores como sus organizadores.
De acuerdo con nuestro criterio, al ser consecuente con las definiciones declaradas anteriormente, la primera ciencia a la que se acercan los discentes es la lengua materna (cualquiera que esta sea) y ella es eminentemente social.
Un primer nivel de análisis, sobre este particular, conduce a reconocer que, con independencia de los métodos más generales para la enseñanza de las lenguas, como lo pueden ser el comparativo estructural, el sistémico y todos desde posiciones condicionadas por el enfoque comunicativo, debemos precisar que no existen métodos universales para la enseñanza de las lenguas maternas, en tanto no todas son iguales.
A saber, las cualidades que las distinguen son variadas, mas solo significaremos algunas. Por ejemplo, podemos hablar de:
Estas características distintivas condicionan métodos de enseñanza-aprendizaje particulares, en correspondencia con las cualidades de la lengua.
Otra cualidad distintiva es el entrenamiento para el desarrollo de la habilidad para la escritura; o sea, tener en cuenta el desplazamiento motor de las manos para ello.
En otras palabras, hablamos del desarrollo del desplazamiento espacial para la escritura, en correspondencia con las características de la lengua. Estamos haciendo alusión a:
Existen idiomas que, para su escritura, debe trabajarse el desplazamiento espacial de izquierda a derecha; en este caso ponemos de ejemplos: el inglés, el español, el ruso, entre otros (la mayoría).
Existen otros, que su escritura se realiza de derecha a izquierda. En este caso está el árabe.
Otros precisan de un movimiento espacial de arriba abajo (el chino).
Cada una de estas lenguas exige métodos específicos. A partir de estas clasificaciones, consideramos que,
con independencia de las especificidades de las lenguas, los métodos para su enseñanza-aprendizaje tienen puntos coincidentes, en tanto debe promoverse un proceso desde posiciones del enfoque comunicativo.
¿Qué significamos con ello?
Desde este enfoque, el aprendizaje de la lengua debe sucederse en situaciones de comunicación, ya que la lengua es causa y consecuencia de las relaciones sociales, interpersonales; además, ella facilita la comunicación de los estados de ánimo, convicciones, conceptos, sentimientos, entre otros. Piénsese que el lenguaje, particularmente la lengua, debe su origen a la convivencia en sociedad de los seres humanos y, a su vez, es causa del desarrollo de la sociedad; entonces, no concebimos, en la actualidad, su aprendizaje alejado de su función comunicativo-socializadora.
En este punto podemos asegurar que existe una coincidencia entre las posiciones de Freire P, quien habla y promueve la alfabetización a partir de la palabra generadora (vista en su arista social); nosotros, desde el enfoque comunicativo, hablamos de reconocer el aprendizaje de la lengua en situación de comunicación y siempre sobre la base de frases, oraciones o palabras que estimulen y provoquen la reflexión, el debate y la participación. Juntos, entonces, se suceden los procesos cognitivos, reflexivos y afectivos.
El anterior planteamiento requiere un análisis más profundo, por considerar su magnitud, y por tanto, necesita y exige un espacio mayor y particular. Lo mismo sucede con la selección y/o la creación de los medios. Estos componentes son tan importantes como los demás que conforman el aparato categorial de la didáctica de la alfabetización, a lo que se suma que, de su selección y aprovechamiento depende, en gran medida, la optimización del proceso.
Un ejemplo concreto de los resultados satisfactorios derivados de la relación entre los métodos y los medios, lo constituye la propuesta cubana de alfabetización “Yo, sí puedo”, la que se identifica justamente por el aprovechamiento de la televisión, el video, la radio, la cartilla y el manual del facilitador, como los soportes más importantes para optimizar el proceso.
Otra clasificación de los métodos puede ser a partir de la caracterización de los discentes; o sea, estamos hablando aquí también de la selección de vías concretas para promover la participación activa de estos en su aprendizaje, estimular el intercambio y su compromiso personal. Hablamos aquí del método de elaboración conjunta.
Es una realidad que existe un camino inmenso por explorar en el campo de la didáctica de la alfabetización, incluso, en relación con este mismo tema, los métodos; consideramos que solo hemos iniciado el trayecto desde las posiciones teóricas, y resulta necesario adentrarse en él. Solo queremos significar que se hace necesario abrir el espacio a la plataforma teórica de la Didáctica de la alfabetización, pues la práctica, como criterio valorativo de la verdad, sin su necesario sustento, resuelve problemas urgentes y aislados, pero lo que realmente trasciende y promueve renovaciones, en esta, es la teoría.
A manera de conclusión, podemos precisar que:
El mejoramiento de la práctica educativa es cuestión de un proceso de continuos acercamientos mediante complejos análisis reflexivos sobre la práctica. Ello exige acercamiento y evaluación de las teorías y del papel de la investigación.
Justamente, la investigación consciente en la Educación de Adultos y de la educación permanente, en general, es un fenómeno relativamente reciente, y uno de los problemas que afrontamos es la naturaleza de esta investigación. Hablamos pues, de iniciar una valoración más profunda sobre modelos, supuestos y paradigmas convencionales y empezar a hallar una alternativa más coherente y útil.
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