Dr C Regla Alicia Sierra Salcedo. Profesora Auxiliar. ISP “Enrique José Varona”

Recibido diciembre de 2006   Aceptado febrero de 2007

Introducción

La educación tiene, como encargo social, formar hombres y mujeres que dominen los frutos de la civilización científico-tecnológica, que sean portadores de valores éticos y estéticos y, al mismo tiempo, creadores e innovadores, cuestión que revitaliza los procesos de transformación. Los nuevos retos que dimanan de los escenarios globales y regionales, así como de nuestras realidades, caracterizadas por las posibilidades de ascender cultural y espiritualmente a través de los estudios y la atención de la sociedad, son de vital importancia

para estos fines.

Es necesario considerar que la educación representa un proceso social complejo, de carácter histórico- concreto y clasista, mediante el cual tiene lugar la transmisión y la apropiación de la herencia cultural acumulada por el ser humano. De hecho, los contenidos de la cultura son cada vez más complejos y diversos. Por consiguiente, el cambio educativo constituye una necesidad del desarrollo de la educación en el mundo y particularmente en Cuba. Esto implica resignificar concepciones arraigadas, modificar actitudes y prácticas consolidadas durante años y la construcción de nuevas formas de enfrentar la labor que se desempeña cotidianamente por los educadores.

Resulta imprescindible, entonces, que se tenga una representación clara y orientadora de lo que se quiere lograr y de los posibles caminos y alternativas para alcanzarlo. Las transformaciones que en el campo educacional tienen lugar hoy, en los diferentes niveles de educación en Cuba, se sustentan en una concepción transformadora y desarrolladora de los procesos pedagógicos.

El perfeccionamiento del conocimiento acerca del proceso pedagógico y el desempeño del profesor en las actuales transformaciones que tienen lugar en la escuela cubana, constituyen una urgencia para la dirección del proceso pedagógico en el logro de la calidad educacional.

Los cambios previstos en la educación demandan un profesor eficiente en su desempeño profesional, capaz de lograr un modo de actuación superior en sus estudiantes y grupo; exigen además, un profesional con posibilidades reales para caracterizar, pronosticar y proyectar la estimulación, el enriquecimiento y el desarrollo de los procesos de aprendizaje y el empleo de estrategias de aprendizaje cada vez más eficientes por parte de los estudiantes.

De esta forma, proyectar estratégicamente la dirección del proceso pedagógico, a favor del desarrollo de los procesos de aprendizaje en los estudiantes por parte del profesor, es trascendente para enfrentar el cambio educativo, cuando no se estructura adecuadamente, se convierte en una de las principales causas que afectan la calidad educacional, por lo que es determinante en la dirección del proceso pedagógico.

El objetivo del presente estudio es: identificar los indicadores de mayor fortaleza para la predicción dentro de los comprendidos en el modelo estructural de una estrategia pedagógica que revelen el comportamiento esperable de los profesores y directivos al proyectar la dirección del proceso pedagógico en el contexto de la organización educacional.

En el estudio se emplearon métodos del nivel teórico, empírico y estadístico. Entre ellos, se empleó la modelación científica para obtener la representación de la estrategia pedagógica y sus relaciones. La observación participante se utilizó para conocer la existencia y el uso por parte de los profesores de la estrategia pedagógica. El test estadístico de Regresión logística, para identificar los indicadores de mayor fortaleza dentro de los comprendidos en el modelo estructural de una estrategia pedagógica.

Desarrollo

La práctica revela aún algunas insuficiencias en cuanto a la modelación de las estrategias pedagógicas por el reclamo a partir de las actuales transformaciones de niveles superiores de concreción teórica* y práctica** expresada en la carencia de un modelo que oriente la actuación pedagógica del maestro/profesor, a fin de lograr niveles óptimos en su desempeño profesional.

Como resultado de la experiencia profesional y la labor de investigación en las direcciones municipales de educación y directamente en las escuelas, se han detectado dificultades para mejorar el desempeño de los maestros/profesores y para el logro de modos de perfeccionamiento superior en la dirección del proceso pedagógico en aras del cambio educativo que se requiere, como consecuencia de contradicciones que se aprecian en la teoría y la práctica educativa:

En las indagaciones empíricas, los profesores y los dirigentes de diferentes niveles de educación, en alguna medida, coinciden en considerar dentro de los momentos de una estrategia pedagógica solo el diagnóstico, la ejecución y el control, lo que resulta insuficiente, al no incluir lo preventivo, pronosticador y proyectivo de la dirección del proceso pedagógico.

En la literatura consultada se  ofrecen varios modelos, pasos y exigencias de una estrategia pedagógica4 unos con un enfoque administrativo, didáctico, organizativo o centrado en una cualidad de la personalidad, pero carecen de un enfoque integrador del proceso pedagógico.

Los autores no coinciden ni en los componentes ni en el orden que en estos modelos se presentan, ni explicitan la concepción predictiva que permite la autorregulación del desempeño del directivo/profesor durante la dirección del proceso, lo que puede resultar una de las causas que afectan la orientación de los mismos para lograr un desempeño eficiente.

La práctica de los profesores y los directivos, por la complejidad de la propia naturaleza de las transformaciones en la organización educacional (respecto al poco tiempo y a la combinación estudio-trabajo) y la diversidad de niveles de entrada a la Educación Superior, requiere de una guía orientadora que le permita, de manera anticipada, regular su comportamiento en función del modo de actuación esperable, en aras de lograr la calidad en la educación.

La situación problemática referida estimula múltiples interrogantes, entre ellas, ¿cuál debería ser el comportamiento esperable de profesores y/o directivos al proyectar estratégicamente la dirección del proceso pedagógico en el contexto de la organización educacional?

La dirección del proceso pedagógico presupone un conocimiento profundo de los sujetos, de los objetivos y del contexto, por parte de los directivos/profesores, quienes conciben la estrategia pedagógica con la intención de modificar, transformar y/o desarrollar el estado inicial diagnosticado.

*Criterios obtenidos de los profesores tanto en la escuela primaria como secundaria durante la entrevista, observaciones y preparación de las visitas a las escuelas.

**Criterio obtenido durante el desarrollo de los cursos de superación a maestros, profesores y metodólogos en         los municipios mencionados.

La dirección del proceso pedagógico como parte del sistema categorial de la pedagogía

El presente estudio toma como punto de partida las definiciones de proceso pedagógico planteadas por Neuner G. y otros, en 1981 y por el colectivo de autores del Ministerio de Educación-Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (MINED-ICCP) en 1984, a partir de las cuales se define proceso pedagógico como: los procesos conscientes, organizados y dirigidos a la formación de la personalidad, en los que se establecen relaciones sociales activas, recíprocas y multilaterales entre educador, educando y grupo, orientadas al logro de los objetivos planteados por la sociedad, la institución, el grupo y el individuo:

• Esta definición parte de la interrelación entre las categorías (instrucción, educación, enseñanza y aprendizaje).
• Se orienta hacia la formación de la personalidad como un todo, teniendo en cuenta su sistema inductor (esfera motivacional, afectiva y volitiva) y el sistema ejecutor (esferas cognitiva, instrumental y metacognitiva).
• Otorga un lugar predominante a la comunicación y la actividad entre educador y educando en la dirección de la formación de la personalidad.
• Término genérico a través del cual podemos referirnos a los procesos de enseñanza, educación, instrucción, docente-educativo, de enseñanza-aprendizaje, que tienen lugar en la institución escolar.
• Aborda el proceso pedagógico desde una concepción amplia de la educación, respetando las condiciones socio-económicas y políticas que tienen lugar en toda la sociedad y su relación con la educación.
• Reconoce el papel autotransformador del sujeto de la educación y su estimulación.
• Concibe la escuela como un sistema abierto, pero no el único lugar responsabilizado con la formación de la personalidad. Visto de esta manera, podemos a través de este término abordar los procesos de enseñanza, de educación, de instrucción, de enseñanza-aprendizaje en forma genérica y adentrarnos en su modelación.

La investigación centra la atención en la dirección del proceso pedagógico, este rasgo que distingue al proceso pedagógico. Llegar a una definición implicaría analizar algunas definiciones desde la dirección educacional como ciencia hasta su concreción más específica en el contexto escolar.5

Con estos elementos, en el presente estudio, la dirección del proceso pedagógico es entendida como la actividad de planificación, organización, regulación y control del proceso pedagógico, donde las relaciones de interdependencia entre los sujetos de la educación se desarrollan conscientemente, bajo la orientación del profesor, en busca de una participación activa, creadora y transformadora, teniendo en cuenta los objetivos y las condiciones cambiantes en el contexto de actuación pedagógica.

Este concepto tiene un carácter particular, ya que opera al nivel de la dirección como actividad, válido para todo proceso pedagógico escolarizado o no, donde la institución escolar como centro cultural aglutine las diversas influencias que reciben los sujetos durante la formación y el desarrollo de su personalidad.

Refleja en sí mismo: a) las relaciones dialécticas que tienen lugar entre los protagonistas del proceso pedagógico, encargados de tomar las decisiones; b) la dinámica en la estimulación de la actividad de la personalidad de todos los implicados; c) los objetivos como expresión de los resultados del desarrollo premeditado (estratégico) de los estudiantes; d) la actitud positiva del profesor hacia el cambio que exige esfuerzo e innovación pedagógica; e) las exigencias necesarias para que tenga lugar el trabajo profesional de los profesores; y f) los ajustes a las condiciones cambiantes e imprevisibles del entorno educacional.

La dirección del proceso pedagógico presupone un enfoque de actualidad para dar respuesta a los cambios que tienen lugar en el campo de la educación, caracterizado por proyectar estratégicamente el trabajo del profesor en busca de mejores y mayores aprendizajes en los estudiantes, por el predominio de la dirección participativa, dado el carácter protagónico del estudiante, el profesor y el grupo y por la constante determinación de vías, métodos y procedimientos desarrolladores.

Es, en la institución escolar, donde se expresan las relaciones esenciales dentro de la dirección del proceso pedagógico. Los elementos que han adquirido mayor relevancia dentro del sistema educativo son portadores de estas relaciones y de los argumentos que justifican la necesidad de enfrentar los cambios desde una concepción estratégica. Las condiciones de la escuela cubana actual reclaman permanentemente guiar, organizar hacia los objetivos futuros a organizaciones y sectores de la sociedad; proyectar una actitud crítica y anticipada, abierta al cambio; reconocer la diversidad buscando su forma óptima a través de la investigación, determinar varios caminos, emplear técnicas complejas y esfuerzo a favor de los cambios.

La estrategia pedagógica. Una manera de proyectar la dirección del proceso pedagógico

Históricamente la formación de las nuevas generaciones ha implicado el cumplimiento de diversos objetivos dirigidos a su preparación cultural, lo que conduce, por parte de los profesores y los educadores, a la definición de los caminos o estrategias que este seguirá para llevar a los estudiantes de la situación en la que se encuentran, hasta la que le permita alcanzar los objetivos fijados de diversa naturaleza.

El profesor necesita conseguir que los estudiantes expongan sus experiencias de aprendizaje y que las vivan por sí mismos, de manera que induzcan los cambios deseados, para lo cual se requiere de la estructuración de actividades donde podrá establecer o promover situaciones de enseñanza-aprendizaje, con una alta probabilidad de que aquellas experiencias acontezcan realmente.

En una breve panorámica sobre los estudios de estrategias, los especialistas han planteado varias razones (crecimiento vertiginoso de la información, personalización del aprendizaje, disminución en el uso de las estrategias cognitivas y habilidades del buen razonar en los estudiantes, la atención al potencial humano, entre otros), que justifican la necesidad de investigar sobre ellas.6

Los resultados de estas investigaciones son muy importantes para el surgimiento de programas de estudio que prioricen el desarrollo de capacidades y habilidades intelectuales, ello favorecería que el estudiante aprenda también el proceso que usó para aprender, el profesor se convertiría en un constante cuestionador, realizaría evaluaciones más flexibles, formarían una personalidad más rica y plena.

La gran importancia que tiene el papel del profesor en la conducción de estos procesos lleva a prestar atención a la manera en que los profesores pueden llegar a las estrategias pedagógicas ante la especificidad de estudiantes, contextos y situaciones que se les presente en la institución escolar.

La estrategia pedagógica: su conceptualización y modelación

La estrategia es un término que ha sido extrapolado a diversas esferas de la vida social, entendida, en su definición más elemental, como “arte de dirigir las operaciones...”,7 se identifican dos componentes, uno cognitivo visto como (arte) conjunto de reglas y principios, y otro interventivo (operaciones), dado en el conjunto de medios para alcanzar un resultado o acción que produce un efecto.

Ambos componentes están también presentes en los estudios realizados por Mintzberg H y Quinn J, en 1995, quienes se detienen de manera especial en la modelación de estrategias.

Brian J en 1995, en su obra Cambio estratégico: El incrementalismo lógico, uno de sus planteamientos está en considerar la modelación de estrategia como proceso dirigido e interactivo de aprendizaje, en el que se reconoce el procesamiento mental que requiere la estrategia y la labor de preparación que requiere la organización para aceptarla. Se destacan, de esta forma, dos partes de la estrategia: la cognitiva y la interventiva, aspectos de considerable valor a tener en cuenta en las invariantes de un modelo. Otro planteamiento importante, según este autor, es la tendencia al mejoramiento y a la integración que tiene la estrategia, solo sostenible con un proceder flexible.

Mintzberg H en 1995, en su trabajo Destreza en la estrategia, en Biblioteca de Planeación Estratégica, profundizó en la manera que se llega a concebir una estrategia, dando un enorme valor a la compenetración con el objeto, experiencia, compromiso, domino del detalle, un sentido de la armonía y de la integración, visión individual, una mente ágil, un conocimiento personal y comprensión íntima; elementos que considera imprescindibles para que exista una adecuada conexión entre pensamiento y acción, y poder modelar con destreza una buena estrategia. La estrategia impone estabilidad y tiende continuamente a conciliar estas fuerzas con las del cambio.

En resumen, considera la creación de una estrategia como un proceso de síntesis del pasado, del presente y del futuro. Estos elementos deben ser tenidos en cuenta para llegar a una conceptualización respecto a este término.

En la presente investigación se considera imprescindible revelar los elementos esenciales del objeto respecto al cual se diseña la estrategia; de esta forma, debe ser apreciable la naturaleza pedagógica en su definición. En la revisión de algunas definiciones (ver anexo 1), se pueden apreciar con claridad aspectos esenciales como:

• La relación entre la estabilidad interna y la inestabilidad del entorno.
• Se enmarca la estrategia en un proceso de producción mental del hombre.
• Muestran la consistencia, la firmeza, estabilidad, coherencia, resistencia, solidez, duración del comportamiento esperado, al señalar las direcciones específicas.
• Tienen en cuenta la realidad contextual a la que debe adaptarse, declarado en las definiciones que aparecen en el Anexo 1.
• Reconocen, como punto de partida, el diagnóstico, en tanto, revelan tener en cuenta las potencialidades de los sujetos y procesos objeto del cambio.
• Tomando como punto de partida el análisis anterior y las definiciones consultadas, en el presente estudio se define como:
• Estrategia pedagógica. La concepción teórico-práctica de la dirección del proceso pedagógico durante la transformación del estado real al estado deseado, en la formación y el desarrollo de la personalidad, de los sujetos de la educación, que condiciona el sistema de acciones para alcanzar los objetivos, tanto en lo personal, lo grupal como en la institución escolar.

La estrategia es susceptible de ser modificada, precisada, delimitada constantemente a partir de los propios cambios que se vayan operando en el objeto de transformación. La estrategia pedagógica por parte del profesor responde a los objetivos definidos para los estudiantes en cada nivel de educación.

Los antecedentes del modelo estructural de una estrategia pedagógica se encuentran reflejados en la literatura especializada. La práctica educativa constituye también precedente para este estudio, dado en las estrategias pedagógicas elaboradas por los docentes en los diferentes niveles de educación. Estos estudios permitieron conformar los componentes que se presentan a continuación:

TABLA 1. Modelo estructural de una estrategia pedagógica de Sierra R A (1999).

La capacidad de los educadores de hacer uso de su creatividad, de su pensamiento para visualizar en la práctica las múltiples variantes que van a permitir la modificación, la transformación, la consolidación y el desarrollo de los estudiantes es, en última instancia, lo que conduce al éxito en la puesta en marcha de las estrategias pedagógicas pertinentes.

En los documentos que norman las transformaciones que tienen lugar en cada uno de los niveles de educación se refleja el papel dirigente del maestro/profesor al contemplar, dentro de las funciones del profesor la elaboración de estrategias individuales y grupales a partir del diagnóstico. En la Educación Superior se hace más complejo, al convertirse el docente en el modelo a seguir en un futuro por sus estudiantes.

Es interés de este estudio destacar el papel del profesor en la dirección del proceso pedagógico, al pretender mostrar las invariantes que debe tener en cuenta y que indican su comportamiento esperable al diseñar una estrategia pedagógica con acierto.

MATERIALES Y MÉTODOS

Para la práctica educativa, sería de máxima utilidad, al diseñar la estrategia pedagógica, poder mostrar a priori que se procede con acierto, lo que encuentra expresión en adecuar los esfuerzos al fin perseguido y en ser oportuna, idónea, congruente y pertinente.

El modelo que se elabora en este estudio para especificar los indicadores, derivados del modelo estructural y de los protocolos, que pudieran predecir cuándo una estrategia se realiza con acierto, se denomina modelo de predictores de adecuación y tiene sus antecedentes en un estudio previo, realizado por la Dr C Pérez D en el 2001.

Se utilizaron cinco propuestas: las de William S, en el 2003; Hove S en el 2003; Ascuy A en el 2001; Magaña Y y Almeida A , en el 2001; Fuentes M, en el 1997 para probar el modelo estadísticamente. El criterio de selección empleado estuvo dado por la eficiencia y la eficacia mostradas en la práctica pedagógica diaria y los resultados probados en los niveles de Enseñanza Primaria y Secundaria, tanto en el desempeño del personal docente como en el mejoramiento de la actividad de los estudiantes, aspectos que corresponden con las máximas aspiraciones de las estrategias diseñadas.

Considerando el poder de los test estadísticos y, en particular, el de la regresión logística, fue usado para examinar la relación entre la variable dicotómica (estrategia pedagógica) y un set de indicadores interdependientes. En este estudio se empleó para identificar los indicadores más fuertes y con ellos poder pronosticar. Resultó significativo el indicador cuyo valor se encontraba por debajo del nivel de significación especificado, lo que implica que hay relaciones potentes entre la estrategia pedagógica y aquel cuya probabilidad es menor que el indicado.

TABLA 2. Modelo de predictores de adecuación de una estrategia pedagógica (EP).

Está conformado por seis modelos estadísticos derivados del modelo estructural de una estrategia pedagógica. Para la regresión logística, se utilizó el paquete estadístico SPSS en su versión 10 y un nivel alfa de 0.05, según convención común, se usó para la evaluación de los modelos propuestos (modelos para la orientación, modelo para la implicación, modelo para la formulación, modelo para la planificación, modelo para la ejecución y modelo para el control) e identificación dentro del grupo de indicadores derivados del modelo estructural, de los predictores de adecuación de una estrategia pedagógica acertada.

RESULTADOS

Modelo para la orientación.

Para este modelo, la variable estatus de la estrategia pedagógica fue regresada en los indicadores siguientes: “Expresión de la aspiración futura destacando el mejoramiento de los implicados en el proceso pedagógico” y “Establecimiento de la significación sociopedagógica en forma explícita”. El modelo no fue significativo aun cuando clasificaron correctamente el 100 por ciento de los casos. Ninguno de los indicadores tuvo una contribución significativa en el modelo “Expresión de la aspiración futura destacando el mejoramiento de los implicados en el proceso pedagógico” (b = 34.06 df = 1, p = 1,000) y “Establecimiento de la significación sociopedagógica en forma explícita” (b =132.02 df = 1, p = .996).

Modelo para la implicación.

Para este modelo, la variable estatus de la estrategia pedagógica fue regresada en cuanto a los indicadores siguientes: “Establecimiento parcial o total de compromisos y responsabilidad pedagógica a partir de su aporte al objetivo” y la “Definición de las líneas de acción e influencia pedagógica”. El modelo fue significativo clasificando correctamente el 80 por ciento de los casos. Solo el indicador “Definición de las líneas de acción e influencia pedagógica” tuvo una contribución significativa en el modelo (chi – cuadrada = 5.00, df = 1, p < 0.05). El indicador “Establecimiento parcial o total de compromisos y responsabilidad pedagógica a partir de su aporte al objetivo” (Chi-cuadrada = .31, df = 1, p = .576) no tuvo una contribución significativa en el modelo.

Modelo para la formulación.

Para este modelo, la variable estatus de la estrategia pedagógica fue regresada en cuanto a los indicadores siguientes: “Señalamiento explícito de variantes para planear el concepto o Intención de la dirección del proceso pedagógico” y la “Expresión sintética de un concepto o intención de la dirección del proceso pedagógico de manera clara y explícita que guíe las acciones”. Clasificaron correctamente el 80 por ciento de los casos. El indicador “Expresión sintética de un concepto o intención de la dirección del proceso pedagógico de manera clara, explícita o implícita que guíe las acciones” (b = 5.00, df = 1 p < 0.05) tuvo una contribución significativa y el indicador “Señalamiento explícito de variantes para planear el concepto o intención de la dirección del proceso pedagógico” (b = .31, df = 1 p = .576) no hace una contribución significativa al modelo.

Modelo para la planificación.

Para este modelo, la variable estatus de la estrategia pedagógica fue regresada en cuanto a los indicadores siguientes: “Relación entre los componentes del proceso pedagógico determinada según el concepto expresado” y “Establecimiento de las actividades integradas entre sí teniendo en cuenta los contextos cambiantes en que tiene lugar la situación de aprendizaje”. El modelo no fue significativo, clasificaron correctamente el 80 por ciento de los casos. El indicador “Relación entre los componentes del proceso pedagógico determinada según el concepto expresado” (b = 1.4, df = 1, p = .21) no tuvo una contribución significativa en el modelo al igual que el indicador “Actividades integradas entre sí teniendo en cuenta contextos cambiantes en que tiene lugar la situación de aprendizaje” (chi - cuadrada = .83, df = 1, p = .361) no hizo una contribución significativa.

Modelo para la ejecución.

Para este modelo, la variable estatus de la estrategia pedagógica fue regresada en cuanto a los indicadores siguientes: “Elevado nivel de correspondencia de las actividades con los resultados del diagnóstico pedagógico individual y/o grupal” y “Estructura organizativa declarada para desplegar las acciones en las áreas de influencia pedagógica”. El modelo fue significativo, clasificaron correctamente el 80 por ciento de los casos. Solo el indicador “Elevado nivel de correspondencia de las actividades establecidas con los resultados del diagnóstico pedagógico (individual y grupal)” (b = 9.51, df = 1, p < 0.05) tuvo una contribución significativa en el modelo. El indicador “Estructura organizativa declarada para desplegar las acciones en las áreas de influencia pedagógica” (b = .00, df = 1, p = 1.000) no hizo una contribución significativa al modelo.

Modelo para el control.

Para este modelo, la variable estatus de la estrategia pedagógica fue regresada en cuanto a los indicadores siguientes: “Indicadores para el seguimiento y control determinados para las fases anteriores” y “Establecimiento de la factibilidad declarada de la propuesta pedagógica (didáctica y/o educativa)”. El modelo no fue significativo, clasificaron correctamente el 80 por ciento de los casos. Ninguna de los indicadores tuvo una contribución significativa en el modelo (b = 11.20, df = 1, p = .967) y (b = -11.20, df = 1, p = .953) respectivamente.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS:

A partir de estos resultados, es posible detectar predictores (que permiten predecir, anunciar si la estrategia se realizará con acierto, pronosticar, prejuzgar) de adecuación de una estrategia pedagógica. El análisis estadístico efectuado revela que, a partir de los modelos diseñados, se puede predecir (pronosticar) antes de ponerla en práctica, cuándo una estrategia pedagógica es acertada (adecuada). Tres de las fases (implicación, formulación y ejecución) resultan de mayor importancia, en tanto podemos encontrar indicadores que actúan como predictores.

En la fase de implicación, el indicador “definición de las líneas de acción e influencia pedagógica” resultó ser el más fuerte, en la fase de formulación el indicador “Expresión sintética de un concepto o intención de la dirección del proceso pedagógico de manera clara, explícita que guíe las acciones”, resultó ser el más fuerte, y en la fase de ejecución el indicador “Elevado nivel de correspondencia de las actividades establecidas con los resultados del diagnóstico pedagógico (individual y grupal)” fue el más fuerte, lo que significa que no pueden estar ausentes en una estrategia, coincidentemente con lo planteado por Quinn J B en 1995, y Minztberg H en 1995 al referirse a los aspectos que deben estar presentes en las estrategias eficaces.

Desde el punto de vista de esta investigación considerando la experiencia práctica y los datos estadísticos resultantes, se corrobora que:

• La estrategia posee dos componentes importantes: el racional y el operacional.
• Evidentemente, para lograr actividades bien desarrolladas que correspondan con el diagnóstico, es necesario desde el punto de vista cognitivo, un procesamiento en la mente del maestro/profesor de tal nivel, que le permita orientarse en el complejo sistema de su organización.
• Es necesario expresar sintéticamente lo sucedido, lo que ocurre y lo que debería ocurrir para guiar con certeza la transformación, o el mejoramiento a favor de los cambios en el proceso pedagógico.

Llegar a plantear líneas de acción, es muestra de la capacidad de síntesis que tienen las personas, su capacidad para detectar los aspectos que favorecen o entorpecen el logro de los objetivos y mostrar hacia dónde guiar la actuación. Constituyen, además, la base para definir los conceptos que den cohesión, equilibrio y claridad a las acciones que se programan. En esta misma medida, el ajuste al diagnóstico es la manera de saber si somos consecuentes con la concepción.

Los resultados obtenidos son de gran valor por la importancia pedagógica que tienen:

• En el mejoramiento de las estrategias pedagógicas diseñadas por parte de los profesores; en la capacitación de los cuadros y reservas de los diferentes niveles de enseñanza tratados, encargados de la orientación y el seguimiento de los profesores;
• por el significado que asume para la enseñanza de los fundamentos del proceso pedagógico a los estudiantes de pregrado, dentro del subsistema de formación del personal docente y responsabilizados con poner en práctica las aspiraciones previstas para la formación de niños, adolescentes y jóvenes;
• por su importancia en el diseño de las estrategias de formación, preparación y superación postgraduada;
• por la especial importancia y significación que adquieren para la medición del impacto de una estrategia pedagógica en los estudiantes, grupos y familia.

Los indicadores relacionados con las fases de orientación, planificación y control no tienen una contribución significativa para la predicción de lo adecuado o inadecuado de una estrategia pedagógica, lo que indica que no son determinantes, son importantes para mantener viva la estrategia, para garantizar su puesta en práctica, lo que no resta valor al hecho de que deben ser concebidos primero teóricamente para que cumplan su función. Todo lo anterior reafirma la necesidad de orientar adecuadamente al profesor para su práctica pedagógica.

De hecho, la presencia de estos indicadores resultantes predictores permite pronosticar la posibilidad de estar en presencia de una estrategia que puede realizarse con acierto. Su ausencia indica el riesgo a presentar dificultades en su puesta en marcha. La estrategia incluye acciones nuevas, apartándose de las conductas mecánicas y rutinarias.

No existen estrategias universales para los problemas, sino que cada situación requiere un tratamiento estratégico distinto. A diferencia de los métodos y las técnicas que siguen procesos más o menos estandarizados, las estrategias son, de entrada, conceptos que se concretan en la práctica.

Si bien es difícil precisar, de manera general, cuándo las estrategias son acertadas, por la marcada participación de la intuición, de los errores y los aciertos del entorno en que tiene lugar la estrategia, y lo engañosa y multifacética que resulta determinar estrategias eficaces, aspecto señalado por Pascale R en 1995, contrariamente los resultados de esta investigación demuestran que en tres de sus fases existen indicadores significativos que permiten pronosticar, lo que puede considerarse como una contribución en los estudios referentes a la dirección del proceso pedagógico por las implicaciones que tiene en la capacitación del personal docente, en la formación pedagógica y para el desempeño de los metodólogos, directores y profesores en las condiciones de las transformaciones de la Escuela Primaria y Secundaria. De ahí la importancia relevante de estos resultados, al coincidir con la literatura que la conexión entre pensamiento y acción es un concepto básico para modelar una buena estrategia planteada por Minztberg H en 1995.

Conclusiones

El estudio aporta una contribución para la dirección del proceso pedagógico, al identificar algunos predictores de adecuación de una estrategia pedagógica, los que brindan garantía de éxito a su aplicación, ya que ofrecen a priori el comportamiento de los profesores al diseñarlas.

Los componentes descritos pueden ser utilizados para enriquecer los contenidos de diferentes disciplinas que forman parte de los planes de estudio de las carreras para la formación, la superación y la capacitación del personal docente.

La identificación de predictores puede ser usada como una medida de pronóstico que facilita el autocontrol y el automonitoreo del docente en el proceso de diseño de una estrategia pedagógica.

El diseño de una estrategia pedagógica privilegia el elemento de autorregulación, autocontrol y automonitoreo, como vía de perfeccionamiento del desempeño profesional del profesor, a través del uso de los predictores de adecuación.

Referencias

1. TORRE S DE LA, BARRIOS O, TEJADA J, BORDAS I, BORJA M DE, CARNICERO P, ET AL. Estrategias didácticas innovadoras. Recursos para la formación y el cambio. Barcelona, España Ediciones OCTAEDRO; 2000. p. 112-116.
2. GOROW F. Ayudando al adolescente a aprender. México. D. F., México: Ediciones Pax; 1983. p.14.
3. DÍAZ J, MARTINS  A. Estrategias de enseñanza aprendizaje. Orientaciones didácticas para la docencia universitaria.  Serie de Libros y Materiales Educativos. No.50. San José, Costa Rica: Instituto Interamericano de Cooperación      para la Agricultura IICA; 1982. p.368-373.
4. MITJÁNS A. Programas, técnicas y estrategias para enseñar a pensar y a crear. Un enfoque personológico para su estudio y comprensión. En: Betancourt J, Mitjáns A, Torre S de la, Solis-Cámara. P.  Pensar y crear. Educar para         el cambio. La Habana, Cuba: Editorial Academia; 1997. p.149.
5. SIERRA R A. Modelo teórico para el diseño de una estrategia pedagógica en la educación primaria y secundaria básica. [Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2004. p.21-23.
6. BETANCOURT J. Sistematización de estudios sobre estrategia, métodos programas para pensar y crear. Soporte magnético. La Habana, Cuba: CIPS- ACC; 1994. p. 4.
7. TORO M DE. Pequeño Larousse ilustrado. En: García-Pelayo R. La Habana, Cuba: Edición Revolucionaria; 1968. p. 441.

Bibliografía

ASCUY A B. La educación de la sexualidad en el círculo infantil. Una estrategia para su perfeccionamiento. [Tesis en opción al título de doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2001.

BETANCOURT J, MITJÁNS A, TORRE S DE LA, SOLÍS–CÁMARA P. Pensar y Crear. Educar para el cambio. La Habana, Cuba: Editorial Academia; 1997.

BETANCOURT J, CHIBÁS F, SAINZ L, TRUJILLO O. La creatividad y sus implicaciones. La Habana, Cuba: Editorial Academia; 1993.

BRINGAS J A. Propuesta de Modelo de Planificación Estratégica Universitaria. [Tesis en opción al título de doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 1999.

CASTELLANOS D, CASTELLANOS B, LLIVINA M J, SILVERIO M. Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Centro de Estudios Educacionales. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2001.

COLECTIVO DE AUTORES. Pedagogía. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1984.

FUENTES M. Una estrategia pedagógica para determinar y solucionar problemas profesionales. [Tesis de Maestría en Educación]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 1997,

GRANADO L A. Modelo teórico de planeación de la actividad pedagógica profesional por el docente de la educación primaria. Material inédito. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2004.

HOVE S. Estrategia para incorporar la educación ambiental en la carrera de Biología en Zimbabwe. [Tesis de Maestría en Educación]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2003;

MAGAÑA Y,  ALMEIDA  A. El tratamiento de la nomenclatura y notación química. Una Estrategia Pedagógica en el   Nivel Medio. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2001.

MENGUZZATO M, RENAU J J. La dirección estratégica en la empresa. Un enfoque innovador del management. La Habana. Cuba. Libro reproducido por el Ministerio de Educación Superior; 1997.

MINTZBERG H. Destreza en la estrategia. En: Biblioteca de Planeación estratégica. México. Editorial Prentice-Hall Hispanoamericana, S.A.; 1995.

MINTZBERG H, QUINN J B. Biblioteca de Planeación estratégica. México, Editorial Prentice-Hall Hispanoamericana, S.A.; 1995.

NEUNER G, ET AL. Pedagogía. La Habana, Cuba: Editorial Libros para la Educación; 1981.

PÉREZ D. Academic Underachievement in Cuban University Students. A cognitive Perspective in the Problem Solving Context. Holland: Drukkerij Q.BV Nijmegen; 2001.

PÉREZ D, ET AL. Algunas consideraciones teórico-metodológicas acerca del diagnóstico en dirección. Material elaborado para el curso Diagnóstico en dirección. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 1999.

SHEPTULÍN A P. El método dialéctico del conocimiento. Moscú, Editorial Progreso; 1983.

TORRE S DE LA, BORJA M, MILLÁN M D, RAJADELL N. Estrategias de simulación ORA, un modelo innovador para aprender del medio. Barcelona, España: Ediciones OCTAEDRO; 1997.

WILLIAM S. Una estrategia pedagógica para el desarrollo de las habilidades pedagógico-profesionales de los maestros en formación emergente en el Centro de Referencia República Popular de Angola. [Tesis de Maestría en Educación Primaria]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2003.

ANEXO 1. Definiciones sobre Estrategia.

• “Construir una posición que sea tan sólida (y potencialmente flexible) en ciertas áreas, que la organización pueda lograr sus metas a pesar de lo imprevisible del comportamiento, cuando se presenta la ocasión de las fuerzas externas”. *
• BRIAN J. Estrategias para el cambio. En: Minztberg H, Brian J. Biblioteca de Planificación Estratégica. México, Editorial Prentice- Hall Hispanoamericana, S.A.; 1991. p. 12.
• Estrategia como “una serie de cursos de acción conscientemente determinado, una guía o una serie de guías para abordar una situación específica”.*
• MINTZBERG H. Las cinco Ps de la Estrategia. En: Minztberg H y Brian J. Biblioteca de Planificación Estratégica. México, Editorial Prentice- Hall Hispanoamericana, S.A.; 1991. p. 14.
• Estrategia es “una pauta de acción, una ‘maniobra’ para ganar la partida al contrincante o competidor. Amenaza para desanimar al competidor”.*
• MINTZBERG H. Las cinco Ps de la Estrategia. En: Minztberg H y Brian J Biblioteca de Planificación Estratégica. México, Editorial Prentice- Hall Hispanoamericana, S.A.; 1991. p. 14.
• Estrategia es “un patrón, un modelo en un flujo de acciones. Intenta establecer direcciones específicas”.*
• MINTZBERG H. Las cinco Ps de la Estrategia. En: Minztberg H y Brian J Biblioteca de Planificación Estratégica. México, Editorial Prentice- Hall Hispanoamericana, S.A.; 1991. p. 15.
• Estrategia es “una posición, un medio para ubicar una organización, fuerza mediadora o acoplamiento entre la organización y el medio ambiente”.*
• MINTZBERG H. Las cinco Ps de la Estrategia. En: Minztberg H y Brian J Biblioteca de Planificación Estratégica. México, Editorial Prentice- Hall Hispanoamericana, S.A.; 1991. p. 18.
• Estrategia es “una perspectiva, una manera particular de percibir el mundo. Es un concepto”.*
• MINTZBERG H. Las cinco Ps de la Estrategia. En: Minztberg H y Brian J Biblioteca de Planificación Estratégica. México, Editorial Prentice- Hall Hispanoamericana, S.A.; 1991. p. 19.
• “Explicita los objetivos generales de la empresa y los cursos de acción fundamentales, de acuerdo con los medios actuales y potenciales de la empresa, a fin de lograr la inserción óptima de ésta en el medio socioeconómico”.*
• MENGUZZATO M, RENAU J J. La dirección estratégica en la empresa. Un enfoque innovador del management. La Habana. Cuba. Libro reproducido por el Ministerio de Educación Superior; 1997. p. 78.

Definiciones de estrategia en el campo educacional:

• “Una serie de principios que sirven de base a fases específicas de acción que deben permitir instalar con carácter duradero una determinada innovación” Huberman, 1973.*
• *Tomado de TORRE S DE LA, BARRIOS  O, TEJADA J, BORDAS I, BORJA M DE, CARNICERO P, ET AL. Estrategias
• didácticas innovadoras. Recursos para la formación y el cambio. Barcelona, España: Ediciones OCTAEDRO; 2000).p. 111.
• “Acciones discretas que ayudan a superar cualquier obstáculo al desarrollo. Leithwood, 1990.*
• *Tomado de TORRE S DE LA, BARRIOS  O, TEJADA J, BORDAS I, BORJA M DE, CARNICERO P, ET AL. Estrategias
• didácticas innovadoras. Recursos para la formación y el cambio. Barcelona, España: Ediciones OCTAEDRO; 2000. p. 111.
• “Es un procedimiento adaptativo – conjunto de ellos - por el que organizamos secuencialmente la acción en orden a conseguir las metas previstas”.*
• *Tomado de TORRE S DE LA, BARRIOS  O, TEJADA J, BORDAS I, BORJA M DE, CARNICERO P, ET AL. Estrategias didácticas innovadoras. Recursos para la formación y el cambio. Barcelona, España: Ediciones OCTAEDRO; 2000. p. 112.
• “La combinación y organización del conjunto de métodos y materiales escogidos para alcanzar ciertos objetivos” UNESCO (1979).*
• *Tomado de TORRE S DE LA, BARRIOS  O, TEJADA J, BORDAS I, BORJA M DE, CARNICERO P, ET AL. Estrategias didácticas innovadoras. Recursos para la formación y el cambio. Barcelona, España: Ediciones OCTAEDRO; 2000. p. 110.
• “Camino para llevar a los estudiantes de la situación en que se encuentran hasta aquella que les permite alcanzar los objetivos fijados tanto técnicas, profesionales como de su desarrollo individual” *.
• *DÍAZ J, MARTINS A. Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Orientaciones didácticas para la docencia universitaria. San José de Costa Rica: 1982. p. 95.
• “Sistema pedagógico que se acomoda a la materia que enseñan y a los discípulos y que incorpore las decisiones que ellos crean importantes. Con ello, la habilidad y creatividad de los maestros se verá acicateada”. *
• *GOROW F. Ayudando al adolescente a aprender. México, Editorial Pax; 1983. p.13.