Formación profesional pedagógica, tendencias curriculares y contexto educativo. APROXIMACIONES DESDE LA REALIDAD CUBANA
Professional pedagogical formation, tendencies and educative context. APROACH FROM THE CUBAN REALITY
M Sc Verena Páez Suárez. Profesora Auxiliar. ISP “Enrique José Varona”
Recibido diciembre de 2006 Aceptado febrero de 2007
RESUMEN Se hace un análisis crítico teórico- metodológico de las tendencias, corrientes, teorías y los proyectos curriculares derivados de ellas, del contexto educativo y la relación con la formación del profesional de la educación. Desde lo conceptual, se presentan la tendencia, corrientes y teorías como componentes de la Teoría del Desarrollo y este como un tipo particular de movimiento desde un enfoque dialéctico-materialista. Desde estas posiciones se fundamentan el proceso de teorización curricular y sus tendencias como expresión del desarrollo social, se adoptan posiciones ante el currículo, considerándolo como proyecto educativo, el cual se particulariza en la Educación Superior Pedagógica. A partir de estas posiciones se problematiza acerca del porqué es necesario una nueva posición ante el currículo en la formación del profesional de la educación, en el contexto actual cubano. PALABRAS CLAVE: teorización curricular, tendencia, corriente, teoría, currículo, formación profesional, contexto educativo. |
ABSTRACT A critical, theoretical-methodological analysis is made of the tendencies, theories and syllabus projects derived from them in the educative context and its relation with the professional pedagogical training. From a conceptual point tendencies, theories are presented as components of the theory of development and as such a movement toward the dialectic-materialist approach. From these positions the foundations are laid for the syllabus and its tendencies as an expression of social development which adopt positions with respect to the syllabus as an educative project in particular in higher pedagogical Education. Stemming from these positions, the necessity of a position toward the syllabus of the professional education is revised in the current Cuban reality. KEYWORDS: syllabus theories, tendencies, streams, theories, syllabus, professional training, educative context. |
El mundo llegó al nuevo milenio con una globalización neoliberal eminente, con sus falsas promesas, contradicciones, desafíos y problemas de
todo tipo.
Se manifiesta tal fenómeno, entre otros hechos, en la tendencia hacia la pérdida de la memoria histórica de los pueblos, y en un desarrollo brutalmente desigual e insostenible por su propia génesis.
Vivir en este mundo sin perder nuestras raíces, identidad, principios, precisa que nuestro pueblo en sus conocimientos, en su cultura, y sobre todo, en su conciencia política y científica, se encuentre preparado. Esa preparación a la que se convoca a la sociedad cubana, traza pautas a las universidades pedagógicas en relación con la formación inicial y continua del profesional de la educación, y la incidencia en ello del currículo, su diseño, desarrollo y evaluación.
Esa es precisamente, una de las razones que fundamentan la necesidad de reflexionar en torno a los proyectos curriculares y el contexto educativo, porque para adecuar, innovar o diseñar el currículo a cualquier nivel, desde las necesidades de la realidad cubana actual, y posiciones científicas y contextuadas, se requiere de un estudio profundo de las tendencias de teorización en el campo curricular y las diferencias entre las mismas.
De la Política Educacional, de sus fines, objetivos y principios, y de las tendencias de teorización curricular, depende, en gran medida, la posición ante el currículo y sus dimensiones, y derivado de lo anterior, el modelo curricular que se asuma y su influencia en la formación y la profesionalidad del maestro. Las tendencias de teorización curricular han sido desde sus orígenes en la década de los años veinte, del siglo pasado, ampliamente descritas y analizadas en la literatura especializada.
En los últimos años, a partir de estos estudios y de resultados de numerosas investigaciones realizadas por distintos países en América Latina, y en Europa, se han incorporado a este campo nuevas tendencias y elementos, entre ellos el contexto socio-económico, político y cultural como condicionante para asumir una teoría y un modelo curricular.
El análisis crítico de la obra de especialistas de países como España, México, Costa Rica, Brasil, Venezuela y Cuba, entre otros, permitió revelar en un primer nivel de acercamiento el problema objeto de estudio, las tendencias, corrientes, teorías y modelos curriculares, y su relación con la formación y la profesionalidad del maestro; así como la influencia del contexto en la concreción de las relaciones anteriores, ampliamente trabajadas por Cuba a partir de la década de 1990.
Los elementos antes señalados constituyen parte del proceso de teorización curricular. Este proceso, para su análisis, precisa de criterios. Contreras J D sistematizó la obra de diversos especialistas y autores de diferentes países, en la década de 1980 y 1990; a partir de esta sistematización, plantea los criterios. Estos criterios son analizados críticamente, teniendo como premisa las posiciones teóricas y la realidad contextual cubana, lo cual se expresa en las valoraciones realizadas en todo el desarrollo del trabajo, y especialmente en cada uno de los criterios. Desde estas precisiones, el proceso de teorización curricular para su análisis, se concibe a partir de tres criterios, resultado de la sistematización realizada por Contreras J D y redimensionados por la autora. Estos se presentan tal como lo planteó su autor: ¿Qué significa el aspecto esencial del currículo? Este criterio expresa que toda teorización sobre el currículo manifiesta un proceso de incorporación y conservación relativo a: Consideramos que, desde la realidad cubana, toda teorización sobre el currículo incluye una negación dialéctica enmarcada en un contexto sociohistórico: Estas concepciones expresan, a su vez, de forma explícita, referentes teóricos, metodológicos y prácticos, que deben satisfacer las demandas sociales en el plano educativo en general, y en particular, en la formación del profesional de la educación.
¿Cómo se concibe la estructura formal de reflexión teórica?
Este criterio revela la concepción, la intencionalidad y la metodología de la reflexión teórica, al considerar en su estructura: En correspondencia con las posiciones teóricas que se adoptan en cada uno de los aspectos que incluye la estructura formal, se derivan cuatro tendencias en relación con la reflexión teórica: En cada tendencia está implícita una concepción de currículo y una forma diferente de teorización curricular, que puede asumir, como esencia, aspectos áulicos, técnicos y descontextualizados, hasta la investigación de procesos en la escuela intramuros o con una determinada proyección social, como es la última tendencia. El proceso de teorización curricular en la Escuela Cubana es concebido como un proceso de investigación que, desde las tendencias del desarrollo y la realidad contextual, da respuesta a las necesidades sociales e individuales de la formación general y profesional.
De la manera de comprenderse la relación de la teoría curricular con la práctica, pueden derivarse las tendencias siguientes en el diseño del currículo: Compartimos la última tendencia, solo que, desde nuestra concepción, es necesario precisar aún más que la práctica en sí misma, su análisis y la sistematización de sus resultados, desencadenan un proceso de teorización en el cual se construyen y reconstruyen nuevos conocimientos. Estos conocimientos enriquecen la teoría y redimensionan la práctica; por lo tanto, la práctica es base y fin de toda producción teórica, incluyendo el currículo.
El análisis anterior reafirma que la forma de entender el currículo, la manera de comprender la estructura y esencia de la teorización y de la relación de esta con la práctica: Todo lo antes expresado constituye presupuestos teóricos y referentes a partir de los cuales se asume una posición ante el proceso de teorización curricular, ante la concepción del currículo, sus dimensiones y su concreción en los proyectos curriculares.
En la literatura especializada de Europa y América Latina, básicamente, numerosos autores utilizan indistintamente, como sinónimos, los términos enfoques, tendencias, corrientes, para analizar el proceso de teorización y sus derivaciones.
En este sentido, Contreras J D, Bolaños G y Molina Z refieren el enfoque curricular como una manera que dirige y conduce al descubrimiento y comprensión de la esencia del currículo para tratar de darle respuesta teórica, práctica y metodológica.
Desde nuestra posición teórica, no los identificamos, no es un problema semántico, es conceptual.
Valoramos el proceso de teorización curricular y sus diversas manifestaciones teóricas, prácticas y metodológicas, como una expresión del desarrollo en su devenir histórico, en sus infinitos nexos y concatenaciones, en la dialéctica de lo objetivo y subjetivo. Estos aspectos son esenciales en el análisis del proceso curricular por la diversidad de factores, niveles y decisiones que intervienen en su diseño, desarrollo y evaluación.
Desde esta posición, investigamos el proceso en sus intrarrelaciones y la interacción de estas con el contexto en el cual se desarrolla.
Por ello, utilizamos tendencia curricular, como la manifestación del movimiento de la realidad educativa, la cual nos revela el sentido, la dirección del desarrollo en el campo educacional y, por lo tanto, del propio currículo.
Las corrientes curriculares la asumimos como diferentes construcciones teóricas que fundamentan una concepción curricular, y que tienen una misma base conceptual, axiológica y funcional.
Con estas posiciones teóricas que incorporamos a la sistematización ya referida, se analiza el proceso de teorización curricular, partiendo del desarrollo como un tipo de movimiento, de sus tendencias, corrientes, teorías, modelos y sus manifestaciones en el caso particular del desarrollo educacional.
En la literatura especializada, se describen diversos enfoques curriculares; cuatro de esos enfoques están, de una manera u otra, presentes en todas, constituyen regularidades. Estos enfoques se valoran desde la teoría marxista del desarrollo y la práctica pedagógica de la Escuela Cubana, por lo que los asumimos como tendencias, corrientes y teorías curriculares, aunque se mantienen las denominaciones con que se reconocen mundialmente. A continuación, se presentan en breve síntesis:
Tendenciaacademicista. Esta tendencia tiene una corriente que hace una opción normativa para la enseñanza, centrada en el contenido de la práctica instructiva y en la racionalización de programas. Sus teorías son las siguientes: El proceso de formación profesional que se sustenta en estas teorías academicistas tiende a la formación de profesionales de perfil muy especializado, se centra básicamente en el dominio de los sistemas conceptuales y de habilidades propios de las ciencias que tipifican la carrera. La interacción con el objeto de la profesión y de trabajo es limitada, ya que el contexto de actuación profesional no es considerado suficientemente como condición para el desarrollo del proceso de formación. Las estrategias van encaminadas fundamentalmente a la adquisición de conocimientos o de procesos para ello, desde el componente académico. Es, en esencia, un proceso descontextualizado.
Tendenciahumanista. Con marcada orientación hacia el desarrollo individual, intrínseco y las valoraciones de los fenómenos y procesos básicamente desde la individualidad. Esta tendencia tiene dos corrientes:
Corriente centrada en las estudiantes y los estudiantes y en el cambio social. Esta incluye las teorías siguientes:
-El Currículo como autorrealización:
Teoría centrada en el sujeto que aprende, sin menospreciar el contenido; lo que se valora aquí es la experiencia en sí del aprendizaje, el valor humano de las relaciones personales que se establecen. El encuentro entre profesor y estudiantes en el proceso de formación profesional, la búsqueda de sí mismo y de su propia construcción. La esencia de esta teoría es preservar el interés de los estudiantes, no imponer un programa en el que ellos no han decidido.
El proceso de formación profesional sustentado en esta corriente y teoría, indiscutiblemente, favorece la estimulación de motivaciones intrínsecas hacia la profesión, hecho que no cuestionamos, pero no consideramos de manera tan absoluta que el contenido del programa o de los programas del plan de estudio sea decidido por las estudiantes o los estudiantes.
Las estudiantes y los estudiantes deben tener su espacio de decisión en el proceso curricular que interviene en su formación, para acercar lo más posible los intereses sociales a los individuales de cada uno y del contexto, pero tienen que estar presentes también aquellos contenidos que aún, sin decidir por las estudiantes y los estudiantes, sean intrínsecos al objeto de la profesión y de trabajo, por responder estos a las necesidades del desarrollo socioeconómico.
Crítica y cambio social:
En esta teoría se enfatiza en el papel de la educación y del currículo en el marco de la sociedad y especialmente en el proceso de formación profesional. Se defiende que la escuela y los centros universitarios deben servir como agentes para el cambio social, lo cual compartimos. Para ello, las estudiantes y los estudiantes deben conocer y valorar los problemas de la sociedad y cómo solucionarlos. Pero este estudio no se hace desde todos los componentes y factores que intervienen en el proceso de formación, ni buscando la génesis de los problemas, sino mediante el estudio y la propuesta de solución de problemas sociales aislados, a modo de ejemplo.
En relación con esta concepción, nuestro criterio es diferente, pues no concebimos cambios sociales solo a partir del análisis de una situación en un contexto dado, al margen de los problemas económicos, políticos y sociales generales, los que deben ser valorados desde la propia institución universitaria. La Escuela Cubana y, particularmente, las universidades, en su proceso de universalización, son consideradas como agentes de transformación, por lo que desde la formación inicial de sus profesionales, especialmente del profesional de la educación, está vinculada con el contexto, con la realidad educativa en la escuela como escenario de su formación, con la comunidad y el contexto macrosocial, para que el cambio que se produzca vaya a la esencia de sus modos de actuación y se exprese en su desempeño profesional.
Corriente que plantea solo la explicación-investigación del currículo.
En esta corriente se incluyen teorías que fundamentan el currículo, como: Estas teorías fundamentalmente aportan elementos que permiten describir y explicar los fenómenos curriculares y cómo estos ocurren en la realidad; propician la reflexión, pero su limitada relación con el contexto no favorece en los profesionales que se forman a partir de estas concepciones, la toma de decisiones consecuentes para producir cambios inherentes a su objeto de trabajo, en sus contextos de actuación.
La actuación de este profesional tiende a ser adaptativa, pues el proceso de formación y todos sus componentes se estructuran con este fin.
El proceso de enseñanza-aprendizaje, como parte de la formación profesional, se diseña teniendo como elemento base la experiencia y cultura cotidiana. En este aspecto, entendemos que la experiencia debe ser, tanto social como individual, lo cual no se hace evidente.
Tendencia tecnológica. Esta tendencia por sus características tiene muchos aspectos en común con la tendencia academicista y su corriente normativa, lo cual se aprecia en la esencia de su corriente, que plantea un procedimiento tecnológico para aplicar en la construcción del currículo y la elaboración de programas, en cualquier contexto.
En sus dos incipientes teorías, se revela lo antes planteado: Cuando el proceso de formación profesional se estructura a partir de esta concepción, en el caso particular del profesional de la educación, tiende desde la formación inicial a desprofesionalizarse, pues se convierte paulatinamente en un aplicador acrítico de metodologías, dado por la descontextualización de su proceso y el no reconocimiento del rol activo y responsable de sus alumnos ante su propio aprendizaje. Se hiperboliza la actividad cognoscitiva, no se precisan suficientemente los valores, como elementos que dirigen y autorregulan la personalidad, y la práctica como aspecto transformador de la realidad. Es decir, hay una tendencia a desvincular el saber hacer de los sentimientos y la teoría de la práctica, todo lo cual se refleja más en el proceso de enseñanza- aprendizaje, concebido a partir de una concepción curricular tecnológica secuencial.
Desde posiciones cubanas, no asumimos el desarrollo tecnológico en la formación profesional ni el currículo sobre el que se materializa, como el presentado anteriormente. Concebimos el resultado del desarrollo tecnológico como el sustrato material sobre el que se sustenta la universalización de la Educación Superior Pedagógica y, a partir de ambos, desarrollo tecnológico y universalización, la transformación en los nuevos roles que deberán asumir profesoras y profesores, las estudiantes y los estudiantes, como consecuencia de la generalización del empleo de las Tecnologías de la Informática y la Comunicación, en el proceso de formación profesional.
En este contexto de formación, el diseño, la dirección y el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje se realizan en distintos escenarios, como las facultades en el Instituto Superior Pedagógico, en la sede universitaria y en la escuela como microuniversidad. Los niveles de presencialidad tienden a disminuir y la esencialidad y la integración de los contenidos curriculares a aumentar. El análisis de las tendencias clásicas en el campo de la teorización curricular, de los modelos derivados de ellas, y del contexto socioeconómico en que se gestaron, evidencian que en su momento histórico concreto dieron respuesta a las exigencias del desarrollo.
Sin embargo, actualmente no son consecuentes con los requerimientos del cambio educativo, y dentro de este, con los fundamentos de la universalización de la Educación Superior Pedagógica.
Esta realidad contextual nos permite fundamentar la necesidad de asumir, por su considerable influencia en la formación inicial y permanente del profesional de la educación, una posición diferente ante el currículo como consecuencia del desarrollo social, que favorezca la formación de un profesional más integral y competente.
Las razones, entre otras, son las siguientes: Las contradicciones que, sin ser nuevas, aún se mantienen en este milenio, por cuanto las causas siguen siendo las mismas, la brutal desigualdad económica y políticas hegemónicas con sus dramáticas consecuencias en el desarrollo de los países del Tercer Mundo, especialmente agudizadas en el ámbito educacional. Estas son presentadas como “tensiones” por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI en su informe a la UNESCO en 1996. El término ‘‘tensiones” y su fundamentación, no revela suficien- temente las causas que las originan, por lo que las soluciones no siempre van a la esencia del problema que muy bien describen, las soluciones generalmente van a contrarrestar algunos efectos con estrategias globales y no las causas del problema en sí mismo. Esto es parte fundamental de que los problemas no se superen, pues las contradicciones que los generan se mantienen aún en este primer decenio del Siglo XXI con mayor nivel de antagonismo. Por ello, es que desde nuestra concepción no la asumimos como “tensiones”, sino como contradicciones y a las que las políticas educativas no pueden estar ajenas, como la contradicción entre:
Lo mundial y lo local: esta plantea cómo convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces.
Lo universal y lo singular: la esencia de esta contradicción revela que la globalización de la cultura se realiza progresivamente, con sus promesas y riesgos, entre los que se encuentran el de olvidar el carácter único de cada país, de sus tradiciones y de su propia cultura.
El largo y el corto plazos: se acentúa esta contradicción actualmente por el predominio de lo emergente, en un contexto en que el nivel de información de todo tipo conducen a una concentración de los problemas inmediatos y no siempre se perfilan aquellos que requieren, para su solución, de unadecisión estratégica más pensada y paciente.
La competencia y la igualdad de oportunidades: en nuestro país, esta contradicción tiene una connotación especial, diferente, no es la competencia del individuo, del ser humano entre sí, por un espacio en la sociedad, es aquella que se manifiesta entre:
La posibilidad que la sociedad brinda a todos sus ciudadanos, sin excepciones, sin exclusión, de desarrollar todas sus potencialidades, expresadas en competencias, entendiendo esta como una configuración psicológica y nivel de desarrollo de la personalidad y este ciudadano, de hacerlo realidad desde su implicación personal, activa y responsable en el proceso de su desarrollo y formación profesional. Este contexto y su influencia incuestionable en las políticas educativas y profesionales, son la base de estas reflexiones acerca de las concepciones existentes sobre el currículo para adoptar una posición ante el mismo, que sin perder lo valioso que puedan tener las anteriores, se caracterice por ser más abierto, flexible y diverso, para dar respuestas más contextuadas a la práctica educativa, a las necesidades sociales y al proceso de Universalización de la Educación Superior Pedagógica. Consideramos que se acerca a esa necesidad social, el currículo como proyecto educativo, pues por su carácter de proyecto, se rediseña o adecua de manera sistemática, teniendo como fundamento el currículo general o de base, el proyecto curricular del centro, las exigencias del contexto educativo y las peculiaridades de los sujetos del proceso.
El contexto educativo, desde estos referentes, lo definimos como:
‘‘El resultado de las condiciones y relaciones económicas, políticas, sociales y científicas propias del país y mundiales, en una institución escolar, en la familia y en la comunidad. ‘‘Condiciones, relaciones e influencias que, mediante la política educativa y sus estrategias, delimitan los procesos formativos en general, y en particular los procesos de formación profesional.
‘‘En el plano más general, el contexto educativo tiene su génesis en el contexto macrosocial, el que incluye las influencias mundial, regional y las condiciones propias del país, recogidas dichas influencias, exigencias y necesidades en la política educativa y sus estrategias. Esta política educativa y sus estrategias se concretan, adecuan y ajustan en el contexto escolar mediante los proyectos educativos de centro, en interacción con el contexto exoescolar (familia, comunidad), todo lo cual crea un entorno didáctico-pedagógico irrepetible que favorece una educación desarrolladora y una formación profesional con estas características”.1
Es evidente que, en este contexto, la sociedad cubana precisa, para su continuidad histórica y desarrollo socioeconómico, formar hombres y mujeres integrales, cultos y revolucionarios, que en estos tiempos de conflictos significa: Como se puede apreciar, este modelo de ciudadano, basado en el conocimiento y la educación en valores, como antecedentes del desarrollo individual, social y profesional, condiciona la necesidad de la formación de un egresado de nuestra institución, con un elevado nivel de flexibilidad, creatividad, autonomía, profundos conocimientos de las Ciencias de la Educación y de las ciencias particulares, en su carácter integrador, unido a condiciones morales y políticas que le comprometan con nuestro proyecto social, con su profesión y con la transformación de su realidad educativa. Ante esta realidad, es incuestionable la necesidad de: El currículo como proyecto educativo responde a una realidad político-social; a exigencias científico-metodológicas generales y particulares; a un contexto macrosocial e institucional, a un grupo escolar y de maestros, y a un sujeto, en interacción con ese contexto. Por ello, es que consideramos que esta concepción curricular puede sustentar una formación profesional con las exigencias planteadas.
Esta concepción curricular está respaldada por una posición teórica, fundamentada en: El nivel de integralidad que demanda la formación de este profesional de la educación precisa, por lo tanto, de una concepción curricular abierta y flexible, que dé cabida a la unidad y a la diversidad como expresión de la centralización y la descentralización desde posiciones cubanas. El currículo para la formación del profesional de la educación, desde esta concepción de formación profesional, es redimensionado por la autora como:
Proyecto educativo innovador, con carácter procesal y humanista que, a partir de la determinación de los problemas profesionales, anticipa e integra sobre bases objetivas y fundamentos científicos, los objetivos formativos generales, funciones, tareas y cualidades, correspondientes con el modo de actuación pedagógico, mediante los cuales se expresan íntegramente las competencias profesionales; y sitúan a las estudiantes y los estudiantes, desde su formación inicial, en condiciones de dirigir el proceso pedagógico en general y especialmente el proceso de enseñanza-aprendizaje, según niveles de desempeño profesional, realidad escolar y social.2 Como resultado final de este estudio se arriba a las conclusiones siguientes: ADDINE F. Didáctica, teoría y práctica. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2004.
ADDINE F, PÁEZ V, CALZADO D. Aproximación a la sistematización y contextualización de los contenidos didácticos y sus referentes. Informe de Investigación. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 1998 (en prensa).
COLECTIVO DE AUTORES. Aprender y enseñar en la escuela: Una concepción desarrolladora. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2001.
CASTRO F. Capitalismo actual. Características y contradicciones. Neoliberalismo y Globalización. Selección temática 1991-1998. La Habana, Cuba: Editora Política; 1999.
CONTRERAS D J. Currículum y profesorado. Madrid, España: Ediciones Akal; 1991.
DÍAZ Á. Ensayos sobre la problemática curricular.
México-Argentina, Editorial Trillas; 1990.
ENGLUND T. Replanteamiento de la historia del currículum: hacia una nueva orientación teórica. Rev de Educación. No.295. España, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencias; 1991.
GUARDIÁN A. Universidad, sociedad y currículum. Educación, Revista de la Universidad de Costa Rica. No.1, 1992.
LENIN V I. Cuadernos Filosóficos. La Habana, Cuba: Editora Política; 1964.
PÁEZ V. De la teoría a la práctica curricular. Material docente. Maestría en Ciencias de la Educación. Potosí, Bolivia, 2005 (en prensa). Formación de competencias en el profesional de la educación desde una concepción humanista, martiana y marxista. Ponencia en soporte electrónico. Presentada en el III Taller Nacional de Didáctica de la Educación Superior. La Habana, Cuba: Universidad de La Habana; 2004.
____ . El autoperfeccionamiento del profesional de la educación y el currículo, un problema y una propuesta. En: Profesionalidad y práctica pedagógica (compilación). La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2004.
____ . Reflexiones sobre una teoría y una práctica: propuestas de una pedagoga cubana. Arequipa, Perú: Editado por ISP José Luis Bustamante y Rivero; 1997.
PRECIADO J. Teoría y práctica del currículum. Venezuela: Universidad de Carabobo; 1990.
OSORIO J, RIVERO J. Construyendo la modernidad en América Latina. Nuevos desarrollos curriculares en la educación de personas jóvenes y adultos. Lima: OREALC. CEAAL; 1996.
SACRISTÁN G. El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: España: Editorial Morata; 1994.
SACRISTÁN G, PÉREZ A I. Comprender y transformar la enseñanza. España: Editorial Morata; 1992.
STEUR K, PAZ B, HAMELEERS, SORAIDE D. Aprender a
cambiar. Bolivia: Edición Andreas Preisig; 2004. Introducción
Desarrollo
El proceso de teorización curricular como expresión del desarrollo social
Investigación, forma de teorización que busca explicar los procesos del desarrollo desde su análisis en la práctica para influir en la propia práctica escolar.
La formación del profesional de la educación y el currículo
Conclusiones
Referencias
Bibliografía