Dr C Yanelín López Rodríguez. Profesora Auxiliar. ISP “Enrique José Varona”

Recibido diciembre de 2006   Aceptado enero de 2007

Introducción

 Los niños con necesidades educativas especiales (NEE) reciben un sistema de influencias que, cada día, se perfecciona en función de lograr una labor correctivo-compensatoria más eficiente que garantice la incorporación futura de los niños a la vida laboral y social. Los trastornos afectivo-conductuales constituyen una categoría diagnóstica que necesita del accionar creativo de sus docentes y especialistas.

Numerosas son las alternativas que podemos encontrar en el marco de la atención a este tipo de alumno; sin embargo, las particularidades de los mismos, las características del entorno natural en que viven y los resultados insuficientes del trabajo correctivo-compensatorio que se realiza, exigen propuestas cambiantes y dinámicas que ofrezcan al menor, variabilidad de herramientas para su autorregulación y el logro de un desarrollo integral más eficiente, a partir de conseguir una comprensión diferente del proceso de crecimiento personal que debe experimentar el alumno en su edad.

Desarrollo

En la actualidad, se hace frecuente encontrar en el ámbito psicológico y pedagógico, el término “crecimiento personal”. Su significado puede ser evidente para los estudiosos del tema, pero en la práctica, existen diferentes criterios y posiciones que determinan su uso.

El vocablo “crecer” ha sido definido, según el Diccionario Aristos (1985), como “tomar aumento natural los seres orgánicos. Aplicado a las personas se refiere a la estatura (...) Tomar uno mayor autoridad, importancia o atrevimiento”.1

Sin embargo, al utilizarlo en el ámbito psicológico y pedagógico, es necesario analizarlo con un alcance superior al que se conceptualiza y, para ello, se relaciona con otro término: “desarrollo”, sumamente importante para la comprensión del fenómeno que se estudia.

El desarrollo, desde el punto de vista filosófico, ha sido interpretado como el “proceso de automovimiento desde lo inferior (desde lo simple) a lo superior (a lo complejo), que pone de manifiesto y realiza las tendencias internas y la esencia de los fenómenos, las cuales conducen a la aparición de lo nuevo”.2

En sentido general, se aborda el término como cambio y transformación, pero a los efectos que se quieren lograr en la personalidad de los escolares con trastornos afectivo-conductuales (TAC), esta definición se torna insuficiente, sobre todo si tenemos en cuenta que estos niños están inmersos en una situación social de desarrollo particular, desventajosa, que hace necesaria la reconstrucción de la personalidad y sus vivencias.

El desarrollo universal de la personalidad, desde el punto de vista filosófico, “designa el desenvolvimiento armónico de la riqueza espiritual, de la pureza moral y del perfeccionamiento físico en el hombre.” Al respecto, Lenin V I, planteaba la necesidad de educar y formar “personas desarrolladas y preparadas en todos los sentidos, personas que sepan hacerlo todo”.3

Esta visión filosófica, aportada por Lenin V I, nos reafirma la necesidad de realizar un análisis más completo, a partir de considerar la personalidad como un todo, que necesita escalar niveles de desarrollo superiores en cada etapa, donde los cambios que se produzcan permitan la construcción y reconstrucción de patrones y, por tanto, la regulación de la personalidad en función de la adaptación al medio en que vive y su transformación activa y creadora.4

Para Vigotsky L S “el desarrollo es un proceso único de autodesarrollo, que se distingue por la unidad de lo material y lo psíquico, de lo social y lo personal; en que se forma y surge algo nuevo (...). Constituye un todo único (...) un proceso dialéctico complejo, que se caracteriza por una periodicidad múltiple, por una desproporción en el desarrollo de las distintas funciones, por la metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas formas en otras, por el complicado entrecruzamiento de los procesos de evolución e involución, por la entrelazada relación entre los factores internos y externos y por el intrincado proceso de superación de las dificultades y de la adaptación”.5

Este análisis permite comprender que el desarrollo implica cambios y transformaciones, incluso, microscópicos, imperceptibles, que transcurren de forma prolongada para obtener como resultado la aparición de una formación cualitativamente nueva, que se expresa externamente como un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad del sujeto. Estas formaciones nuevas atraviesan los llamados períodos de crisis en el desarrollo, que traen como consecuencia la aparición de la edad estable y la desaparición de lo viejo, donde pasan a primer plano los procesos de extinción y repliegue, descomposición y desintegración de todo lo que se ha formado en la etapa anterior y caracterizaba al niño de dicha edad. Estas crisis son definidas por Vigotsky como períodos de tiempo relativamente cortos (varios meses, un año, dos a lo sumo) en los que se producen cambios bruscos y fundamentales, modificaciones y rupturas en la personalidad que adquieren el carácter de catástrofe.6

En la presente investigación se toma, como referente el período relativo a la crisis de los siete años y la edad escolar (8 a 12 años), para analizar que, en el caso particular de los niños con TAC, este período de crisis y los anteriores ha transcurrido de forma apática e inexpresiva, sin el apoyo y la orientación necesaria por parte de la familia, en contextos inadecuados, poco facilitadores y, por esa razón, se produce un retraso en el desarrollo de la esfera afectivo-volitiva de la personalidad que hace más lenta la aparición de nuevas formaciones y que se mantengan los patrones inmaduros e inadecuados que subyacen como resultado de la situación social del desarrollo del niño. En toda crisis se produce la reestructuración de la vivencia interior del sujeto en dependencia de la relación que establece con el medio, reestructuración que radica en el cambio de sus necesidades y motivos, que son los motores de su comportamiento.

En la edad escolar, el niño se hace más independiente, cambia su actitud hacia los demás niños, los procesos cognoscitivos adquieren un carácter consciente y voluntario, aparecen intereses vinculados al conocimiento científico de la realidad, formaciones psicológicas como la autovaloración y los ideales, comienzan a participar en la regulación de la conducta.7,8 La formación de estas características se ve afectada en los escolares con TAC, en los que el sistema de vivencias es tan complejo y desorientador, que retarda significativamente la aparición de estas formaciones, como expresión de la regulación de la personalidad en esta edad, elevando la necesidad de revertir esta situación y lograr un crecimiento personal, a partir de la reestructuración de ese sistema de vivencias.

Es necesario analizar, incluso, que la situación social de desarrollo de este escolar no posibilita la adecuada formación, desde la edad preescolar, de la voluntariedad de los procesos, del lenguaje como regulador de la personalidad y las motivaciones e intereses cognoscitivos, necesarios para las ulteriores formaciones psicológicas de la edad escolar y su correspondiente crecimiento personal.

En la literatura encontramos referentes importantes de investigaciones que abordan el desarrollo de la personalidad, con énfasis en alguno de sus componentes. En este sentido, se pueden mencionar autores como Allport, 1971; Makarenco A, 1977; González F., 1982, 1993, 1994, 1995; Rico P., 1989, 2000, 2002; Mitjáns A, 1995; Castro P L, 1996; Recarey S, 1997; Castellanos B, 2003; González A, 2003; Arias G, 1992, 1998, 1999, 2005; Chacón N, 2000, 2002; Silvestre y Zilberstein, 2000; Moreno M J, 2003; González D, 2003, D’ Angelo, 2004, entre otros.

Para analizar los referentes teóricos que sustentan la teoría del crecimiento personal, además de estos estudios, es necesario tomar en consideración la psicología humanista, que posee supuestos teóricos relacionados con el reconocimiento de la capacidad del hombre para autodeterminarse, realizarse, crecer, a partir de sus posibilidades internas. Se habla del hombre como un ser activo, individualmente responsable, capaz de seleccionar opciones para su comportamiento, como un ser único e irrepetible y que posee fuerzas internas que impulsan su autodesarrollo.9,10,11

Según Rogers C, el individuo que funciona de manera plena presenta entre otras características: el estar abierto a su experiencia y, por tanto, no manifiesta conductas defensivas, la estructura del yo es congruente con la experiencia; el sujeto se percibe como centro de valoración y este proceso es continuo y orgánico; en este proceso, experimenta un sentimiento de consideración positiva incondicional de sí mismo, es adaptativo y creativo; es capaz de lograr una valoración autónoma para tener conductas más satisfactorias y la consideración positiva recíproca le permite vivir en armonía con los demás.12

Desde esta teoría, se plantea que el sustrato de la motivación humana es la tendencia a la realización, a promover la autoestima del individuo. Por otra parte, se señala el papel del terapeuta, con una visión totalizadora del “otro”, por una vía fundamentalmente empática y se establece el compromiso del investigador o terapeuta, para participar en el proceso de cambio del sujeto.13

Se considera positivo el reconocimiento que se realiza al papel activo del hombre y su comprensión sistémica, el énfasis en la originalidad, peculiaridad e integridad cognitivo-afectiva de la personalidad, y entre las limitaciones está la de concebir la naturaleza humana con tendencias innatas como autorrealización, crecimiento personal, que a criterio de la autora, son adquiridas; así como el énfasis que se hace en los mecanismos individuales como vía para solucionar todos los problemas, con lo que se subvalora el comportamiento social e institucional en el proceso de desarrollo de las potencialidades individuales de las personas.

Desde una perspectiva sociohistórica, que valora la relación dialéctica de lo biológico y lo social, lo afectivo y lo cognitivo, lo interpersonal y lo intrapersonal, se analiza la importancia de la educación en el proceso de crecimiento personal de cualquier sujeto, en particular de un niño con TAC.

Diferentes autores (tomando como punto de partida a Vigotsky L S) reconocen la educación como proceso base para crear las condiciones necesarias que deben facilitar el proceso de crecimiento personal del sujeto, aunque es importante mencionar que la mayoría no declara explícitamente este concepto.14,15,16,17

Para Hill, el sujeto en su proceso de maduración necesita lograr, con ayuda de la educación, aumentar18:

La comprensión de sí mismo y la aceptación de la responsabilidad de esta comprensión.

La comprensión del mundo de la educación y del trabajo.

Su capacidad de elegir por sí mismo y resolver sus propios problemas.

Su sentido de los valores morales, su capacidad de ser sensible respecto a otros.

Su comprensión de la naturaleza humana, de las relaciones humanas y de la psicología aplicada de la adaptación personal y social.

Torroella G plantea la existencia de determinadas tendencias en el desarrollo de la personalidad, que se concretan en tres grandes grupos de tareas que el sujeto debe vencer con ayuda de la educación, en las diferentes etapas evolutivas. La realización de estas tareas de desarrollo posibilita que el individuo vaya creando recursos personales para enfrentar los nuevos retos, a partir de la apropiación de nuevas formas de actuación. Para la edad escolar (6-12 años), las mismas consisten en:

• Tareas que se relacionan con actitudes y actividades hacia sí mismo y con el autocontrol físico y psicológico.19

• Tareas relacionadas con el trabajo escolar y el desarrollo de capacidades y habilidades asociadas al mismo.

Fariñas G, en sus estudios, define Habilidades Conformadoras del Desarrollo Personal (HCDP) y refiere que son la base del desarrollo del sujeto en cualquier esfera de la vida al estar en la base de los aprendizajes y ser mecanismos del autodesarrollo.20

• Habilidades relacionadas con el planteamiento y consecución de metas personales, y con la organización temporal general de la vida cotidiana.
• Habilidades relativas a la comprensión y búsqueda de información.
• Habilidades relativas a la comunicación y a la relación con los demás.
• Habilidades relacionadas con el planteamiento y solución de problemas.

La referida autora analiza que las HCDP garantizan el proceso de crecimiento personal en cada etapa, y el desarrollo de estas habilidades se debe producir en un proceso educativo multidisciplinario, que posibilite la influencia de los maestros y los especialistas pertinentes. Este criterio es sumamente importante, pues explicita la importancia de la institución educativa para encauzar el proceso de crecimiento personal del sujeto desde edades tempranas.

Pino J L, aporta un referente importante acerca del papel de la orientación en la educación y desarrollo de la personalidad. En sus estudios, analiza el crecer como “un proceso continuo de pérdidas y adquisiciones”21 y plantea que si estas pérdidas y adquisiciones se dan a través de un reaprendizaje de la realidad y favorecen el cumplimiento de las tareas del desarrollo de cada edad, pueden conformar una situación socialmente responsable que aporta los recursos para enfrentar las contradicciones de la vida cotidiana y alcanzar una identidad personal adecuada.

Más recientemente, se ha consultado la investigación realizada por el Pérez L M,22 donde se propone un Modelo Educativo Integral para el Crecimiento Personal, concebido en el ámbito de la Enseñanza Técnica Profesional.

El autor referido anteriormente, plantea que el crecimiento personal es el “proceso de cambio y transformación que se produce en los contenidos y funciones psicológicas de la personalidad, que permite un nivel superior de regulación y autorregulación comportamental e implica, a partir de las exigencias de la sociedad, una mejor relación con el medio y consigo mismo”.23 A partir de esta compresión, Pérez establece cuatro dimensiones que permiten la operacionalización de su concepto en la práctica investigativa y pedagógica: cambios en los contenidos psicológicos, relación adecuada consigo mismo, relación activa con el medio e interrelación positiva con los otros. Estas dimensiones integran el trabajo con los contenidos psicológicos, que han sido tratados por otros autores, con la necesaria interacción del sujeto en las diferentes áreas de actuación, elemento que se redimensiona desde esta concepción.

Indudablemente, la teoría de este autor, por su nivel de actualización, es sumamente valiosa para proyectar la que se ha asumido en esta investigación. De ella se considera importante la declaración del cambio del individuo, en sus contenidos y funciones psicológicas, pero se hace necesario destacar que la misma fue creada en el proceso de formación de estudiantes de la Educación Superior, con un determinado nivel de desarrollo de la personalidad, muy diferente a los escolares con TAC. Por otra parte, es importante interpretar ese cambio, vinculado al proceso de apropiación y construcción de la experiencia en cada etapa de desarrollo, lo que implica reconocer el papel de los otros y la dinámica y flexibilidad del proceso de crecimiento personal, que justifica la posibilidad de transformación de un sujeto portador de TAC, sustentado además por las teorías del humanismo y la concepción histórico-cultural del desarrollo humano.

Desde esta comprensión entendemos que el crecimiento personal en los escolares con TAC es el proceso de cambio y transformación activa del sujeto durante la apropiación y construcción de la experiencia socio- histórica, que potencia la reconstrucción de nexos entre contenidos y funciones psicológicas, y la formación de recursos personales para una mejor regulación de lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo de la personalidad como un todo, durante cada etapa de desarrollo.

El proceso de crecimiento personal refleja el nivel de desarrollo integral alcanzado por la personalidad, el sujeto evoluciona hacia etapas superiores obteniendo logros y retrocesos, propios del desarrollo como espiral, pero con la peculiaridad de obtener un aprendizaje de sus dificultades, para dominarlas y transformarlas a partir de sus potencialidades, produciéndose un proceso de construcción de lo nuevo y reconstrucción de patrones establecidos inadecuadamente, en el desarrollo de las formaciones psicológicas y su repercusión en el desarrollo armónico de la personalidad como un todo.

Como resultante de la investigación: “La expresión corporal, un recurso psicopedagógico para el crecimiento personal de escolares con trastornos afectivo-conductuales”24 se determina como dimensiones de crecimiento personal: la corporal, la cognitivo-afectiva y la volitivo-afectiva.

DIMENSIONES E INDICADORES DEL PROCESO DE CRECIMIENTO PERSONAL EN ESCOLARES CON TAC

La concepción sobre crecimiento personal que se adopta parte de entender la personalidad como un todo y solo se establece una separación operacional de sus componentes, en función de lograr su profundización en la investigación y la práctica educativa. Se aclara, además, que la determinación de la dimensión corporal es necesaria para evaluar el cambio que ha de producirse también, desde lo físico (el cuerpo) como sustrato material, mediador del propio desarrollo del hombre y sus funciones psíquicas superiores, teniendo en cuenta la importancia que la autora le confiere a la Expresión Corporal (E C), como recurso psicopedagógico para promover el cambio.

Dimensión corporal: expresa los cambios que se van produciendo, a partir de la aparición de nuevas particularidades del movimiento y la expresión del sujeto durante su interacción social. En ella se integran los componentes de la psicomotricidad relacionados con el movimiento, el esquema corporal, la lateralidad, el espacio, el tiempo y el ritmo de los movimientos.

Esta dimensión se analiza a través de dos perspectivas de análisis, presentes en la expresión corporal cotidiana del sujeto: la cinética y la proxémica.

La cinética: es el estudio de los movimientos corporales y puede dividirse en tantas áreas como conductas humanas existen.25

La proxémica: es el estudio de la forma en que las personas usan el territorio, el espacio, durante el establecimiento de sus interrelaciones.26

TABLA 1. Indicadores.

Dimensión cognitivo-afectiva: integra la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en la estructura de la personalidad y las relaciones internas que se establecen entre los motivos, los afectos, las emociones y el establecimiento de conocimientos, habilidades y capacidades en el individuo para regular su funcionamiento.

Indicadores:

• Creatividad, originalidad y productividad del sujeto.
• Utilización de recursos personales para alcanzar metas y solucionar problemas de la realidad.
• Autopercepción, autovaloración, autoconciencia y autoestima.
• Presencia de motivaciones intrínsecas por las actividades que se realizan.
• Independencia en la actuación cotidiana.
• Desarrollo de habilidades para observar y escuchar.

Dimensión volitivo-afectiva: expresa la unidad entre la conducta del individuo y sus motivos, afectos, emociones, para lograr la regulación de la personalidad.

Indicadores:

• Establecimiento de relaciones interpersonales adecuadas.
• Autocontrol y autorregulación de la conducta.
• Tolerancia ante las frustraciones.
• Capacidad empática.
• Expresión y formación de sentimientos, actitudes y valores durante el intercambio grupal.
• Posibilidad de establecer una conducta pro-social y cooperativa.
• Seguridad y confianza en sí mismo.
• Posibilidad para asumir conscientemente las consecuencias positivas o negativas de sus actos.

IMPORTANCIA DEL CRECIMIENTO PERSONAL EN ESCOLARES CON TAC

Los niños con TAC, al estar expuestos a experiencias sociales infraestimulantes, manifiestan vivencias negativas que conforman una manera particular de interpretar la realidad y asumir roles inadecuados. De esta forma, se les dificulta la valoración positiva de su personalidad y el entorno social, que entorpece la formación y desarrollo de recursos personales que le permitan diferenciar entre el bien y el mal, y asimilar las situaciones conflictivas, como experiencias de vida a superar.

Bozhovich L I analiza que la vivencia es una realidad psicológica por donde es necesario comenzar el análisis del papel del medio en el desarrollo del niño y decía que la vivencia es como un nudo, en el cual están atadas diversas influencias y circunstancias, tanto externas como internas.27

En este sentido, es necesario comprender que el medio tiene el encargo de satisfacer las necesidades del niño durante su desarrollo. En el caso específico de los niños con TAC, se produce una privación de la satisfacción de esas necesidades, o una insuficiente satisfacción que se manifiesta en la vivencia, como reflejo de esa relación sujeto-medio. Por otra parte, el predominio de emociones y conductas inadecuadas en este menor, es resultado de la ausencia de principios morales, modelos familiares y sociales disfuncionales, y la falta de regulación interna para frenar las conductas disociales.

El crecimiento personal en este tipo de escolar es un proceso complejo, paulatino, que requiere dedicación para que se pueda producir la reconstrucción de funciones psicológicas que presentan inmadurez, precisamente por las irregularidades del proceso de interacción social en que comenzaron su desarrollo.

La reconstrucción de funciones psicológicas en el niño implica la modificación de las funciones que han comenzado su formación y desarrollo en etapas anteriores, pero que no satisfacen las necesidades de afecto crecientes del escolar, ni se corresponden con las exigencias sociales de su desarrollo, por lo que es necesario que se produzca una transformación cualitativa, que posibilite la instauración de nuevas funciones acordes con las nuevas necesidades y exigencias.28,29

Si se es consecuente con las concepciones de Vigotsky L S, se puede comprender que precisamente “la esfera de los procesos inmaduros o en vía de maduración, configuran la zona de desarrollo próximo del niño”,30 por lo que estructurar un sistema de acciones de apoyo para modificar las funciones existentes y configurar nuevas, es de vital importancia para promover el crecimiento personal de los escolares con TAC y, de esta forma prepararlo para enfrentar, de manera diferente y positiva, las vivencias resultantes de una situación social de desarrollo generadora de conflictos e inseguridades.

La potenciación del crecimiento personal en la institución escolar es fundamental para la evolución satisfactoria del proceso de desarrollo integral del niño con TAC. El mismo tendrá como objetivos:

• Formar, en los alumnos, motivos de aprendizaje y de conducta que tengan valor social, conocimiento y conducta ética, así como la capacidad para percibir los puntos de vista morales.
• Corregir en los alumnos los conceptos y representaciones falsas que tengan del medio que les rodea.
• Educar a los alumnos hacia la ideología comprensible del trabajo y la actividad social.
• Educar en los escolares el modo de vida colectiva.
• Elevar la capacidad de aprendizaje en la escuela, en correspondencia con las exigencias escolares y la comunicación fuera de la escuela.
• Capacitar a los alumnos para corregir su propio modo de conducta errónea, de integrarse socialmente y deshacerse de las conductas y costumbres sociales inadecuadas.
• Propiciar la creación de una conciencia individual que refleje la conciencia social, manifestada a través de formas de conducta moral comunista.31

Conclusiones

El trabajo correctivo-compensatorio y estimulador del desarrollo que se realiza en las escuelas especiales para niños con TAC debe ir encaminado a lograr el crecimiento personal del alumno a partir de la reconstrucción paulatina de sus funciones psicológicas. Este elemento posibilita ir equilibrando la personalidad y los diversos conflictos que subyacen en este tipo de alumno.

En las manos del docente está el lograr una preparación profesional consecuente, que posibilite orientar adecuadamente el proceso de desarrollo de estos menores, para alcanzar los objetivos antes mencionados, obtener el equilibrio general de su personalidad y el crecimiento personal necesario para asimilar y transformar, siempre que sea posible, la situación social de desarrollo en que viven.

Referencias

1. DICCIONARIO ARISTOS. La Habana, Cuba: Editorial Científico-Técnica; 1985. p. 176. 2ROSENTAL M. Diccionario Filosófico. La Habana, Cuba: Editora Política; 1973. p. 113.
2. IBÍDEM. p. 14.
3. IBÍDEM.
4. VIGOTSKY L S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana, Cuba: Editorial Científico- Técnica; 1987. p. 151.
5. ___. El problema de la edad. En: Problemas de la Psicología Infantil. Capítulo V.  Moscú, Editorial Pedagógica;    1984. p. 11.
6. IBÍDEM.
7. DOMÍNGUEZ L. Psicología del desarrollo. Problemas, principios y categorías. En prensa. 2005. p. 95.
8. MASLOW A. Algunas implicaciones educacionales de la psicología humanista. En: Harvard Educational Review. No.  38. 1968. p. 87.
9.  ROGER C, ROSENBERG. La persona como centro. Barcelona, España: Editorial Herder; 1981. p. 102. ROGER C. El proceso de convertirse en persona. México, Editorial Paidós; 1988. p. 284.
10. ROGER C, ROSENBERG. La persona como centro. Barcelona, España: Editorial Herder; 2005. p. 103.
11. GONZÁLEZ F. Psicología humanista. Actualidad y desarrollo. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1994. p. 31.
12.  HILL G. Orientación escolar y vocacional. México, Editorial Pax; 1987. p. 17.
13.  TORROELLA G. Cómo estudiar con eficiencia. La Habana, Cuba:  Editorial Pueblo y Educación; 1984. p. 3. FARIÑAS G. Maestro, una estrategia para la enseñanza. PROMET. La Habana, Cuba: Editorial Academia; 1995. p. 8.
14.  PINO J L DEL. La orientación educacional y la facilitación del desarrollo. Formato digital. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 1998. p. 4.
15. HILL G. Orientación escolar y vocacional. México, Editorial Pax; 1987. p. 12.
16.  COLLAZO B, PUENTES M. La orientación en la actividad pedagógica. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1992. p. 25.
17.  FARIÑAS G. Maestro, una estrategia para la enseñanza. PROMET. La Habana, Cuba: Editorial Academia; 1995. p. 9.
18.  PINO J L DEL. La orientación educacinal y la facilitación del desarrollo. Formato digital. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 1998. p. 7.
19. BERMÚDEZ R, PÉREZ L. Aprendizaje formativo y crecimiento personal. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y
20. Educación; 2004. p. 129.
21. IBÍDEM. p. 130.
22.  LÓPEZ Y. La expresión corporal, un recurso psicopedagógico para el crecimiento personal de escolares afectivos conductuales. [Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2006.
23. ROS N. Expresión corporal en educación. Aportes para la formación docente. OEI-Rev Iberoamericana de
24. Educación. Argentina, sep. 2001. p. 19.
25. IBÍDEM.
26. BOZHOVICH L I. La personalidad y su formación en la edad infantil. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1976. p. 127.
27. VIGOTSKY L S. Fundamentos de defectología. Obras Completas. T. 5. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1989. p. 160.
28.  PUPO M. El proceso de formación de valores en menores con trastornos afectivo-conductuales mediante un proyecto pedagógico investigativo. [Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2006. p. 36.
29. VIGOTSKY L S. Problema de la edad. En: Problemas de la psicología infantil. Capítulo V. Moscú, Editorial Pedagógica; 1984. p. 12.
30. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Acerca de la labor reeducativa en las escuelas para la educación de alumnos con trastornos de la conducta. La Habana, Cuba: 1998. p. 17.

Bibliografía

ALLPORT G W. La personalidad. Su configuración y desarrollo. La Habana, Cuba:  Edición Revolucionaria; 1971.

ARIAS G. La dinámica causal de las alteraciones del proceso de formación de la personalidad. La Habana, Cuba: Facultad de Psicología, Universidad de La Habana; 1998.

ARIAS G Y COL. La atención a menores con Trastornos de la Conducta en Cuba. UNICEF; 1992.

BELL R, LÓPEZ R. Convocados por la diversidad.  La Habana, Cuba:  Editorial Pueblo y Educación; 2002.

BERMÚDEZ R. Dinámica de grupo en educación: su facilitación. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2002.

BETANCOURT J Y COL. Selección de temas de psicología especial. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1992.

BETANCOURT J, GONZÁLEZ O. Dificultades en el aprendizaje y trastornos emocionales y de la conducta. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2003.

______. La comunicación educativa en la atención a niños con necesidades educativas especiales. La  Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2003.

BETANCOURT J, ET AL. Estrategias para pensar y crear. En: Pensar y crear. Educar para el cambio. La Habana, Cuba: Editorial Academia; 1994.

BETANCOURT J. La configuración psicológica de los menores con Trastornos Emocionales y de la Conducta. Un modelo para la comprensión del desarrollo personal. Ponencia en Conferencia Internacional de Psicología Especial. La Habana, Cuba: Facultad de Psicología, Universidad de La Habana; 2005.

                        . La configuración psicológica de los menores con Trastornos Emocionales y de la Conducta (TEC).  [Tesis     en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2001.

CASTELLANOS B. La personalidad como principio metodológico de la Psicología. En: Selección de lecturas de Psicología de la Personalidad. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2003.

CASTELLANOS D Y COL. Aprender y enseñar en la escuela. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2001. CASTRO P L. Cómo la familia cumple su función educativa. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1996. CHACÓN N. Dimensión ética de la educación. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2002.

D’ANGELO O. Sociedad y educación para el desarrollo humano. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2004.

DOMÍNGUEZ, S. Apoyando a niñas y niños en situación de desventaja social. La Habana, Cuba: Ministerio del Trabajo    y Seguridad Social. Save the children; 2000.

FONTES O, PUPO M. Los trastornos de la conducta. Una visión multidisciplinaria. Material en formato digital. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2002.

FONTES O. Clínica y Pedagogía Especial de los trastornos de la conducta. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 1990. (En prensa.)

FUENTES O M LA, GONZÁLEZ A M. El proceso pedagógico. Su caracterización. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 1999.

GONZÁLEZ D. El concepto de personalidad. En: Selección de lecturas de Psicología de la Personalidad. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2003.

GONZÁLEZ F. Comunicación, personalidad y desarrollo. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1995.

            . Motivación moral en adolescentes y jóvenes. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1982.

            . Personalidad, salud y modo de vida. México, Editora UNAM; 1993.

GONZÁLEZ F, MITJÁNS A. La personalidad, su educación y desarrollo. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1994.

GROSSMAN G. Y COL. El niño con trastornos de la conducta en la familia, el consultorio y la escuela. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1983.

OJALVO V. La educación en valores en el contexto universitario. La Habana, Cuba: Editorial Félix Valera; 2001.  ORTEGA L. Visión actual y perspectiva de las escuelas para alumnos con trastornos de la conducta. [Tesis de

Maestría]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2001.

PÉREZ, M.  Procedimiento metodológico para desarrollar el autocontrol en alumnos con trastornos de la conducta.

[Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: CELAEE; 2005.

PERMUY  L D. El perfeccionamiento del sistema de evaluación de los escolares con trastornos de la conducta. [Tesis     en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: 2004.

RICO P. ¿Cómo enseñar al alumno a realizar el control y la valoración de sus tareas docentes? En: Temas de Psicología para maestros II. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1989.

ROGER  C. El proceso de valoración de la persona madura. En: La educación de la personalidad del niño. Buenos    Aires, Editorial Paidós; 1978.

ROS N. Expresión corporal: Un lenguaje comunicativo y expresivo. Argentina.

http://www.monografias.com/trabajos16/expresion-corporal/expresion-corporal.shtml (Consulta 15 de septiembre del 2005).

VEGA R. Trastornos psicológicos en el niño y el adolescente. La Habana, Cuba: Editorial EIMAV; 1983.

      . El niño con alteraciones psicológicas y su tratamiento. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2004. VIGOSTKY L S. Pensamiento y lenguaje. La Habana, Cuba: Edición Revolucionaria; 1968.

___. El problema del desarrollo cultural en el niño. En: Problemas de la Psicología Infantil. Capítulo V. Moscú, Editorial Pedagógica; 1984.

            . El problema del entorno. En: Problemas de la Psicología Infantil. Capítulo V.  Moscú, Editorial Pedagógica;   1984.