M Sc Celina García Sánchez. Profesora Auxiliar. ISP “Enrique José Varona”

Recibido abril de 2006   Aceptado enero de 2007

Introducción

Desde el Siglo XX el mundo ha estado caracterizado por grandes descubrimientos y profundos cambios sociales, que han transformado la manera de ver y comprender la realidad. La Revolución Científico- Técnica, con su incesante avance, ha desbrozado el camino a nuevas ciencias y complejas, y sofisticadas tecnologías, las cuales han reducido las distancias y han eliminado las fronteras.

Por otra parte, los cambios económicos, tecnológicos, sociales y culturales, así como los descubrimientos y los inventos científicos que han tenido lugar en el siglo que recientemente ha concluido, tanto en el contexto internacional como nacional, demandan nuevos y diferentes aprendizajes; por lo tanto, demanda cambiar las concepciones, actitudes y prácticas educativas que prevalecen en los diferentes niveles de educación para enfrentar nuevos retos.

La Universalización de la educación superior es una respuesta a esta nueva demanda; la cual garantiza el acceso a las Universidad de todos los ciudadanos de nuestro país que aspiran a una formación profesional. En este sentido, se parte aquí del criterio de que la comprensión de textos escritos no es exclusiva de una disciplina o asignatura o nivel de educación; es un componente esencial del aprendizaje de todas las especialidades y disciplinas. Así, la lectura es un medio para la adquisición de conocimientos, para el cultivo de la inteligencia y para el enriquecimiento de la personalidad. De esta manera, la comprensión de textos escritos tiene un carácter instrumental; es la base del aprendizaje y de la cultura, que garantiza la formación de los profesionales capaces de buscar los nuevos caminos que permitan responder a las demandas que garanticen el futuro desarrollo.

En este trabajo se analiza cómo en la mayoría de las ocasiones, los malos lectores, al leer las palabras, frases y oraciones, leen pasivamente y los conocimientos adquiridos no saben aplicarlos a nuevas situaciones y contextos, y mucho menos saben utilizarlos en la solución de problemas. Se aprende verdaderamente cuando se comprende lo que se lee.

Asimismo, se plantean cuáles son los factores a tener en cuenta para lograr una verdadera comprensión, tanto los relacionados con las características del texto como las características del lector. Se señalan, además, las estrategias de comprensión y de autocontrol, que permiten evaluar su propio proceso de comprensión y de aprendizaje.

Desarrollo

“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida”.1 La Universalización de la Educación Superior cumple

con esta misión al llevar la cultura a todos los rincones de nuestro país, con lo que posibilita que todas las personas tengan las mismas oportunidades de acceder desde el primer hasta el tercer nivel de enseñanza en el propio lugar en que interactúa, y la formación de los profesionales de diversas especialidades se adecue a las particularidades y necesidades del territorio.

Es, por tanto, que en estos tiempos de Universalización, las palabras de José Martí expuestas al inicio de esta ponencia adquieren mayor concreción al propiciar la igualdad de oportunidades educativas. Las universidades de cada región tienen la labor de contribuir al conocimiento científico y sociocultural de sus ciudadanos para ponerlos al nivel de su tiempo y contribuyan a la educación de los demás.

En esta nueva situación y de acuerdo con las demandas de la sociedad tanto universal como nacional, “tenemos que aprender muchas cosas distintas, con fines diferentes y en condiciones cambiantes, es necesario que sepamos adoptar estrategias (de enseñanza y aprendizaje) diferentes para cada una de ellas”.2 Por ello, es que hay que atender no solo a la equidad educativa, sino también a su calidad.

En este sentido, los métodos y estrategias de aprendizaje que utilicemos no deben facilitar la apropiación de los contenidos de forma arbitraria y formal sin ningún esfuerzo por integrar los conocimientos, sin relacionarlos con otros conceptos ya adquiridos, sin vincularlos con la experiencia y con sus emociones y sentimientos (unidad de lo cognitivo y lo afectivo). Lo que se aprende por esta vía se olvida fácilmente.

Se hace necesario, evidentemente, una enseñanza y un aprendizaje, donde se aprenda tratando de comprender, dándole sentido a lo que se aprende y estableciendo relaciones lógicas, esenciales (no arbitrarias) y significativas entre el nuevo contenido y lo que ya se sabe.

Los países necesitan “profesionales que tengan óptimo desempeño de lectura, para que sean capaces de leer y decodificar manuales de instrucción de máquinas sofisticadas; necesitan de personas que no se limiten a la ejecución pasiva de normas y actitudes mecánicas, sino que sepan pensar, interactuar con situaciones nuevas y tomar decisiones; necesitan de personas que tengan buen nivel de lectura general, lo que implica, sin duda, razonable lectura del mundo y dominio de habilidades que posibilitan, a ese profesional, construir y reconstruir autodidácticamente su saber”.3 Partiendo del criterio de que se aprende verdadera- mente cuando se comprende lo que se estudia, la comprensión de textos no es exclusiva de una especialidad, disciplina o asignatura; es un componente esencial del aprendizaje de todo el conocimiento; pues gran parte de la información que se recibe está contenida en los textos escritos. Aún no se puede hablar de educación sin libro de texto, ya sea en papel o en soporte digital. Como se evidencia, la comprensión de textos mediante la lectura tiene un carácter instrumental; es la base del aprendizaje y de la cultura. Freire P afirma que “la lectura de la palabra no es apenas precedida por la lectura del mundo, sino por una cierta forma de transformarlo a través de nuestra práctica consciente”.4 En cambio, la realidad ha demostrado que en la mayoría de los casos, los alumnos estudian sin comprender el significado de lo que leen, lo que favorece que su aprendizaje sea repetitivo y memorístico.

Muchos sujetos consideran que el significado de lo que se lee está en el texto y lo que hace el lector es extraerlo. De esta forma, prestan atención al texto y el lector es un sujeto pasivo, pues su conducta consiste en descifrar el significado de las palabras, frases y oraciones mediante la repetición mecánica.

En la práctica escolar, predomina la idea de que se sabe leer cuando se ha adquirido el código escrito, se respetan las pausas y se lee con la entonación adecuada; incluso, hay quienes piensan que saben leer, porque se lo enseñaron en la primaria.

En la actualidad, se aprecia una nueva concepción de la comprensión que ofrece una nueva alternativa para su aprendizaje, que da prioridad a lo que está en la mente del lector y no al significado que está en el texto. El receptor es un sujeto (n), porque, si bien el texto lo construye un sujeto individual, es interpretado por varios sujetos en circunstancias diferentes con distintos saberes y con distinta personalidad. La comprensión es, entonces, un proceso activo.

No todo receptor decodifica el texto de igual forma, pues depende de muchos factores; cada persona reconstruye el significado de lo que lee (en el caso de la lectura) o escucha (en el caso de la audición), según sus posibilidades, su universo del saber y su competencia. Así, comprende mejor un texto quien está dotado de más conocimientos. Por ejemplo, comprende mejor un texto de Física un especialista en la materia que cualquier otra persona que no esté preparada para ello.

Fig. 1. Proceso de comprensión.

En el proceso de comprensión, se establece una conexión entre los esquemas de conocimientos previos sobre el tema que el lector tiene almacenado en su memoria a largo plazo, y los datos que le proporciona el texto. Esos conocimientos previos son los que nos permiten, desde que leemos el título o nos fijemos en la estructura o en cualquier otro detalle, anticipar o elaborar hipótesis sobre su significado; las cuales se reafirman o se rechazan a partir de los datos que nos proporciona el texto en la medida que lo leemos. La memoria a corto plazo permite recordar la información relevante que vamos obteniendo del texto y relacionarla con otras ideas también importantes, formando así proposiciones. Este proceso de comprensión lectora culmina al construir la macroestructura semántica del texto en cuestión.

En resumen, la comprensión se define como “el proceso por el cual el lector construye el significado interactuando con el texto”.5

Llamamos texto “a la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana. Se caracteriza por su cierre semántico y comunicativo y por su coherencia (...) formada a partir de la intención comunicativa del hablante de crear un texto íntegro y, también, a partir de su estructuración”.6

En este sentido, el texto presenta una estructura en la que las ideas se representan relacionadas jerárquicamente, y, en dependencia de la intención del autor, las ideas se relacionarán de diferentes manera, dando lugar a distintos tipos de texto.

Varios autores coinciden en señalar que una de las deficiencias de los malos lectores es no saber relacionar las ideas más importantes en una representación jerárquica, pues no se percatan de la progresión temática del texto y lo que hacen es reconocerlas como una suma de ideas sin ninguna vinculación.

El texto obtenido mediante la lectura es un proceso de reconstrucción o reelaboración individual de cada lector o lectora, a partir de las ideas que el autor expone. En consecuencia, la representación mental del significado del texto depende no solo de lo que el autor dice, sino de las características del lector y de las características del texto:

La motivación para leer.

La motivación hace referencia a todos los componentes cognitivos y afectivos que determinan que la ejecución de una acción esté dirigida a lograr una meta. Puede ser que los alumnos y alumnas lean y, si no están motivados intrínsecamente, es muy difícil que comprendan. Lo más probable es que realicen una lectura mecánica y pasen por alto las ideas importantes, solo recorran sus ojos por las letras impresas, deseando terminar lo antes posible. Para que suceda lo contrario; es decir, que lean porque están motivados, lo que leen debe tener sentido; y debe “anclar” el contenido del texto con los conocimientos (llamados conocimientos previos) que ya poseen.

Por ello, es que el docente está obligado en su preparación a analizar qué textos son los más adecuados a sus estudiantes.

Propósito o finalidad de la lectura.

Cuando el lector se enfrenta ante un texto, lo hace con un propósito determinado. No se lee un periódico como se lee un poema, ni se lee un texto de Botánica como se lee un artículo de Psicología de la Instrucción o una receta de cocina.

En el caso del periódico, el interés que podemos tener al leerlo, no es el mismo entre un lector y otro. A un deportista le interesa detenerse en la página de deportes, a un joven le motiva leer la cartelera; a un adulto, quizás le interese leer el periódico completo. Los intereses y motivaciones son diferentes.

Por otra parte, la situación en que se lee determina que se lea con una señalada finalidad; pues no es lo mismo leer para estudiar porque tenemos un examen, que para entretenernos y disfrutar inteligente y emocionalmente su lectura; o porque me gusta estar informado sobre un tema en cuestión.

De igual forma, se puede leer y solo dar un vistazo, leer a saltos, o realizar una lectura atenta. En cada una de estas situaciones, el nivel de comprensión del significado no es el mismo y es inversamente proporcional a la velocidad con que leamos y en todos, se ha realizado el proceso de leer, lo que ha variado es el propósito con que se lee.

Ante un mismo texto, el significado del texto reconstruido por varios lectores puede ser divergente. Pudiéramos establecer una analogía con una película: muchas personas la han visto y cada cual da su opinión. Algunos la vieron porque no tenían nada que hacer y fueron para “pasar el tiempo” y disfrutan de ella; a otros espectadores les interesó compararla con la obra literaria que sirvió de base; otros, pusieron atención a la fotografía o a la actuación de los personajes. Cada cual construyó su significado.

Entonces, lo más importante no es leer a una velocidad determinada. “Leamos como leamos, deprisa o despacio, a trompicones, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc., lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas”.7 Depende de la intencionalidad; o sea, del propósito que tengamos para leer.

Un mismo texto se puede leer con distintos propósitos; el estudiante debe estar correctamente orientado hacia los objetivos que logrará con la lectura de un texto en cuestión; para ello, el docente comunicará con claridad qué persigue en la lectura.

Así sucede que cuando los estudiantes no están orientados adecuadamente, la acción de leer se limitará en decodificar el lenguaje escrito y no prestan atención para determinar el significado del texto y por consiguiente, no pueden emplear de manera correcta las estrategias aprendidas.

Un aspecto importante para aprender a leer es enseñar a los alumnos o alumnas que, antes de leer, deben autopreguntarse, para qué va a leer el texto, qué le interesa encontrar en ese texto. En dependencia de la respuesta que den, así será la actitud que adopten ante el texto.

Características individuales.

El docente debe tener en cuenta que el hombre y la mujer constituyen una personalidad propia; que son partes de un complejo sistema ecológico, estableciendo intercambios con diferentes contextos que le rodean: la familia, la comunidad, la escuela, la sociedad. Todos estos ambientes sociales y económicos influyen en él y en ella, en lo afectivo-motivacional, en lo cognitivo y en lo conductual, haciendo de cada sujeto un ser social e individual único, no solo como resultado del desarrollo en sí, sino del terreno en que se produce ese desarrollo. Por lo tanto, no todos piensan, viven y actúan de la misma forma, y tampoco tienen el mismo nivel de desarrollo intelectual para comprender un texto, como tampoco tienen los mismos gustos y preferencias.

Una de las teorías novedosas de la actualidad, relacionada con las diferencias individuales, es la teoría sobre las inteligencias múltiples, desarrollada por Gardner H, quien considera que la inteligencia no es una, sino siete: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal, interpersonal e intrapersonal.

Así, el nivel de comprensión de los textos variará de un lector a otro en dependencia del tipo de pensamiento que lo caracterice. Si el niño o niña tiene una inteligencia musical, la lectura de poesías les será mucho más comprensible que a los demás.

Aquellos que se destacan por un comportamiento espacial, en las lecturas sobre el cuerpo humano lograrán una mejor representación mental.

El uso del dibujo y de esquemas o mapas conceptuales pueden utilizarse tanto como herramientas de aprendizaje, así como de control para comprobar cómo comprende y qué entendió y qué no entendió del texto leído.

Esto nos hace asegurar que en cada comunidad escolar y en cada grupo docente, los estudiantes se diferencian uno del otro, lo que nos obliga a un tratamiento individualizado, y a emplear estrategias variadas para cada caso en particular; así como la selección y adecuación de los textos que utilizan los alumnos para estudiar.

Conocimientos previos.

Los conocimientos que las personas poseen dependen de su cultura general, de su experiencia adquirida durante su vida, de su personalidad y de su sensibilidad, entre otros factores.

Lo anterior significa que los niños y las niñas no llegan a la escuela “como una tábula rasa”, sin ningún aprendizaje adquirido, pues, mediante un aprendizaje implícito o espontáneo adquieren ideas o concepciones implícitas o espontáneas; las cuales a veces son más duraderas que las que se adquieren mediante un aprendizaje explícito e intencional.

Es a través del aprendizaje –tanto escolar como cualquier otro– y del intercambio comunicativo con los demás, que el hombre y la mujer asimilan la experiencia acumulada por la humanidad y construyen su cultura, dicha cultura les permite actuar y desarrollarse en la sociedad; en dependencia de ella, pueden comprender mejor o no un texto, en particular, y el mundo exterior, en general.

La experiencia que las personas adquieren durante su vida hace que reaccionen de manera distinta ante lo leído. Nadie puede comprender profundamente un texto de Psicología o de Psiquiatría, por ejemplo, si no está documentado.

En un texto donde se argumente la importancia de no fumar para evitar el cáncer de pulmón, el mensaje no es interpretado de la misma manera por una persona que vivió junto a otro que padeció esta enfermedad, que por otra que no ha tenido esta amarga experiencia. Esto es válido en las lecturas de cualquier tipo de textos científicos, pues en ellos pueden aparecer conceptos aún no aprendidos por el lector, lo que dificulta su comprensión.

El entorno socio-cultural en que se encuentra inmerso el individuo, influye notablemente en la comprensión lectora. De este modo, si un estudiante debe leer un texto cuyo contenido se relaciona con el mar, y él siempre ha vivido entre las montañas del Escambray, le será muy difícil comprenderlo. El uso de láminas o videos que estimulen la imaginación, puede resolver en parte esta dificultad.

Similar situación se presenta en las clases donde se abordan conocimientos histórico-literarios, cuando el docente no ha comprobado qué saben y qué no saben. Así, en el estudio de obras literarias escritas en épocas lejanas, como La Ilíada, el Cantar de Mío Cid, La Divina Comedia, El Espejo de Paciencia, entre otras obras, el docente debe garantizar los conocimientos necesarios para comprenderlas.

Por otra parte, ante la presencia de un mismo texto hay que saber qué tipo de conocimiento es necesario activar en dependencia de la finalidad de la lectura. Asimismo, se puede trabajar un mismo texto en diferentes grupos, grados o niveles; incluso, en un mismo grupo, y los resultados son disímiles.

Desde el punto de vista didáctico, lo anterior adquiere vital importancia para la evaluación, pues en la práctica sabemos que se evalúa la respuesta del alumno, según el criterio del que evalúa y nos guiamos por una clave que jamás podrá decir lo que entiende del texto cada uno de los evaluados.

En el caso de los textos literarios, la situación es mucho más difícil, puesto que predomina el lenguaje connotativo, sugerente, mágico, dando lugar a múltiples avenidas de sentido. Evidentemente, existen tantos quijotes como lectores.

Además de los conocimientos descritos hasta el momento, tenemos que agregar aquellos que se relacionan con la competencia lingüística, los que se refieren al dominio de conocimientos relacionados con el sistema de la lengua (nivel fónico, nivel léxico, nivel morfológico y nivel sintáctico), con el texto y los tipos de texto.

Nos interesa destacar que los conocimientos relacionados con los distintos tipos de textos inciden favorablemente en la comprensión; los cuales tienen que ser enseñados para lograr un aprendizaje eficiente en la comprensión y construcción de textos. No es lo mismo comprender un texto expositivo, que un texto narrativo. En conclusión, el profesor o la profesora, quienes actúan como mediadores del aprendizaje, deben enseñar a relacionar los conocimientos previos que tienen almacenados en su memoria en forma de esquemas con la nueva información que le sugiere el texto, y saber relacionar cada una de las partes del material, con lo que logran un aprendizaje comprensivo.

No podemos perder de vista la atención a la diversidad educativa planteada.

Características del texto.

Resulta importante saber que la información de un texto se organiza en un orden lógico, según la intencionalidad del autor, lo que da lugar a los distintos tipos de texto.

Los conceptos de macroestructura y superestructura, estudiados por Van Dijk, se refieren a los dos tipos de estructuras que presentan los textos, sirven para reconocer los distintos tipos de textos.

La macroestructura hace referencia al contenido lógico y semántico de la información; la superestructura es la forma en que dicho contenido semántico se expresa.

Antes de leer o desde que leemos las primeras líneas, e identificamos la estructura del texto, podemos formular hipótesis y anticipar sobre lo que tratará y, en la medida que vamos leyendo, podemos corroborar o rechazar dichas suposiciones; así, en un texto expositivo, en la introducción se observa claramente la idea o el concepto que el autor quiere desarrollar.

Igualmente, es conveniente saber que en la superestructura, las ideas aparecen expresadas en oraciones, las cuales se entrelazan armónicamente mediante conectores para dar cohesión al texto. El dominio de estos elementos de enlace ayuda a la comprensión.

Hay que tener en cuenta que tanto en el ámbito escolar, como fuera de él, los estudiantes se enfrentan a la lectura de textos de diversa naturaleza; es decir, leen textos literarios y no literarios o científicos, por lo que debe prestárseles atención en la realización de ejercicios –en todas las asignaturas– relacionados con la macroestructura y la superestructura del texto, cuyo beneficio redundará no solo en la comprensión, sino en aprender a aprender. En la medida que enseñemos a identificar la estructura de un texto en correspondencia con su tipología, lograremos convertirlos en verdaderos lectores.

Los textos se escriben con diferentes propósitos: unos se escriben para convencernos sobre un tema y, para ello, se plantean argumentos y hasta se presentan ejemplos que pueden ser acontecimientos. Otros textos narran hechos; mientras tanto, otros exponen sus puntos de vista sobre determinado tema y fundamentan el porqué de sus planteamientos. Cada uno de ellos tiene la intención de comunicarnos cosas diferentes.

En conclusión, la activación de los conocimientos previos en la clase depende de los conocimientos del sujeto-lector, del tema o contenido del texto, y de los objetivos que se proponga el lector o el profesor cuando enseña.

Hasta aquí hemos podido advertir que es necesario activar los conocimientos previos en relación con el tema, enseñar a identificar las ideas y jerarquizarlas, así como enseñar a representar esas ideas; pero, para lograr la verdadera comprensión, hace falta también enseñar a aplicar estrategias de comprensión y que permitan al sujeto no solo comprender, sino juzgar su propia lectura.

Estrategias de comprensión y de autocontrol.

Un sujeto puede tener una finalidad para leer determinado texto, puede estar motivado, tener desarrollada la atención y la memoria, junto con otras características individuales que le posibilitan una adecuada comprensión; incluso, poseer los conocimientos previos necesarios para comprender y, sin embargo, puede que no sea un buen lector; porque no posee las estrategias necesarias para convertirse en un lector estratégico. Tanto es así que una de las deficiencias de los malos lectores consiste en que no poseen las estrategias necesarias para saber relacionar las ideas más importantes en una representación jerárquica.

“…No basta con que no se dé cuenta de que no entiende (conocimiento), necesita también conocer qué estrategias remediales debe usar para entender (...) y para aprender a aprender, reflexionando sobre sus propios procesos mentales y deduciendo por sí mismo qué estrategias son más eficaces. Solo así llegará a ser metacognitivamente maduro y autónomo”.8

Un lector estratégico piensa y reflexiona mientras lee; está consciente de las acciones u operaciones mentales que realiza, para qué las hace y por qué las hace, y es capaz de buscar solución para remediar las barreras que le impiden comprender. En esto, el papel del lenguaje es fundamental porque posibilita verbalizar o exteriorizar lo que se piensa.

En párrafos anteriores se ha hecho hincapié en la necesidad de enseñar a los alumnos a emplear estrategias eficientes de aprendizaje y, en gran medida, lo garantizamos cuando los dotamos de estrategias de comprensión.

En este apartado denominaremos estrategias de comprensión a aquellos procedimientos o herramientas que se emplean con el fin de construir el significado de un texto y que, por lo tanto, devienen estrategias primarias para el estudio individual de cualquier materia:

• Activar los conocimientos previos.
• Identificar la estructura del texto.
• Representar jerárquicamente las ideas.
• Utilizar el contexto.
• Hacer inferencias.
• Predecir o anticipar.
• Tomar notas.
• Volver a leer un texto cuando no entiende (Releer.).
• Subrayar las palabras claves.
• Resumir.
• Elaborar esquemas.

En resumen, estas estrategias se emplean para estudiar, para aprender a aprender no son privativas de una especialidad. Estas estrategias –llamadas también microhabilidades– no pertenecen a determinada esfera del saber; tienen un carácter interdisciplinario.

Las estrategias mencionadas no son las únicas; son múltiples y variadas. El lector las selecciona y pone en práctica aquellas que se adecuan a la tarea planteada. Además, el buen lector, de acuerdo con su propio desarrollo, adopta la que más le conviene o crea las suyas propias que le reportan mayor utilidad.

Conviene señalar que resulta insuficiente la labor del docente de cualquier materia de enseñanza, si en las actividades de comprensión de textos formula a los estudiantes preguntas como: “¿qué te sugiere el título del texto?”, o “¿cuál es la idea central del texto?”

Con estas preguntas, los aprendices piensan sobre el contenido del texto leído y generalmente no piensan sobre la comprensión como proceso que están realizando. Los estudiantes no reflexionan sobre el para qué leen, ni en qué hay que hacer para leer; tampoco juzgan si es interesante la lectura, si les interesa o no leer, si les resulta difícil comprender o no y tampoco analizan sobre las causas de este fenómeno: no tienen desarrollada la reflexión metacognitiva.

Lo anterior nos permite plantear la necesidad de que se enseñe de manera consciente y no incidental el uso de variadas estrategias; por lo tanto, debe ser contenido de enseñanza en cualquier nivel y concebir la evaluación más integradora.

Un individuo puede saber que:

• Debe leer más despacio, cuando un texto es difícil.
• Un mismo texto se puede leer con distintos propósitos.
• Debe extraer la idea principal de un texto.
• Las ideas se organizan jerárquicamente en un texto.
• El empleo de estrategias posibilita la comprensión.

Aunque sepan todos estos conocimientos, si en los encuentros presenciales nos limitamos a emplear estrategias y a formular preguntas que, en muchos casos, van acompañadas las respuestas de la memorización mecánica, no los enseñamos a leer comprendiendo. Entonces, ¿qué se debe hacer?

Una respuesta rápida y precisa: saber cómo leen los alumnos y las alumnas, cómo trabajan mentalmente mientras leen, enseñarles qué deben hacer para leer. En síntesis, enseñarlos a reflexionar sobre lo que hacen y lo que sucede en sus mentes, y a aprender a tener control de sus procesos cognitivos. En este caso, saber autoevaluar su propio proceso de comprensión.

Los investigadores coinciden en señalar la necesidad de dotar a los alumnos y alumnas de estrategias mediante una enseñanza explícita e intencional, a través de relaciones de intercambio y colaboración en la que el docente es un mediador o experto. Este diseña modelos de actuación y les explica el proceso mental que va realizando para comprender el texto. De esta forma, expresa verbalmente lo que sucede en su mente mientras lee y hace énfasis no solo en cómo aplica las estrategias, sino también en los mecanismos de supervisión que él emplea.

Las estrategias para la comprensión.

Las estrategias de comprensión han sido tratadas en investigaciones anteriores, por lo que no es necesario abundar en ellas; sin embargo, a las estrategias metacognitivas aún no se les han prestado la atención requerida, si tenemos en cuenta, como ya se ha dicho, que, para el dominio de las primeras, hace falta una intervención metacognitiva.

Las estrategias de autocontrol se refieren al control consciente que el lector realiza, desde que se enfrenta con el texto hasta que finaliza la lectura, sobre su propio proceso de comprensión ante los problemas que pudieran entorpecerla –una palabra que no se ajusta al texto, incoherencias, palabras que se repiten, deficiencias léxicas o gramaticales– y saben qué hacer para resolverlos:

• Escoger la velocidad adecuada de la lectura, según los objetivos el texto.
• Elegir las estrategias apropiadas para cada situación: anticipación, lectura atenta, inferencia, etcétera.
• Seleccionar el tipo de lectura según los propósitos.
• Volver a leer cuando sea necesario.
• Detectar las incoherencias de significado o las deficiencias de comprensión, determinar sus causas, escoger una estrategia para resolverlas.9

Se debe enseñar, de manera consciente, que en el proceso de lectura hay que reflexionar sobre el propio proceso; es decir, hay que cuestionarse mentalmente lo que se hace, si lo hace bien o si lo hace mal, si la vía utilizada es la correcta o no. En este caso, merece destacar el empleo de las autopreguntas como estrategias de autocontrol que se pueden realizar durante todo el proceso de comprensión que incluyen el empleo de estrategias de comprensión.

El estudiante, mientras lee, puede preguntarse:

¿Qué conozco sobre el tema?

¿Me interesa?

¿Es un texto difícil o fácil de leer?

Si es extenso, ¿cómo debo leerlo?

¿Para qué quiero (o debo) leerlo?

¿Qué conocimientos podrá aportarme este texto?

¿Qué preguntas podrían hacerme de este texto?

¿Entiendo este texto (o párrafo)?

¿Qué es lo que no entiendo?

¿Por qué no lo entiendo?

¿A qué se debe que no lo entienda?

¿Qué problema presenta el texto que me impide comprenderlo?

Estas preguntas que hemos tomado como ejemplo, se proponen reflexionar sobre lo que hace el lector mientras lee y, a la vez, valora su proceso de comprensión.

Conclusiones

Para concluir se debe enfatizar que la verdadera comprensión de textos (no la simple decodificación de los símbolos gráficos), promueve la inteligencia, suscita la criticidad del mundo y una actitud hacia ese mundo; en consecuencia, forja hombres y mujeres con autonomía, con capacidad de aprender por sí mismos, y capaces de proyectarse hacia el desarrollo futuro, buscando los caminos para alcanzarlo.

Referencias

1. MARTÍ J. Obras Completas. T. 8. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p. 281.

2. POZO J. I. Aprendices y maestros. Madrid, España: Editorial Alianza, 1998. p. 41.

3. MARIA L DE. Constituição do leitor. In: Simpósio Nacional de Leitura: Leitura, Saber e Cidadania, PROLER: Centro Cultural Banco do Brasil: Rio de Janeiro, Brasil, 1994. p.173.

4. FREIRE P. La importancia del acto de leer. Sao Paulo, Brasil: Editorial Cortez; 1990. p. 27.

5. CARRIEDO N. ¿Cómo enseñar a comprender un texto? España: UAM; 1993. p. 30.

6. BERNÁRDEZ E. Introducción a la Lingüística del texto. Madrid, España: 1982. p. 42.

7. CASSANY D. Enseñar lengua. Barcelona, España: Graó, 1993. p. 197.

8. BURÓN O. Enseñar a aprender: Introducción a la Metacognición. Bilbao: Ediciones Mensajero; 1993. p. 19. 9CASSANY D. Enseñar lengua. Barcelona, España: Graó; 1993. p. 224.