Dr C María Isabel Delgado Ortiz. Profesora Auxiliar. ISP “Enrique José Varona”

Recibido octubre de 2006   Aceptado enero de 2007

Introducción

Orientar el aprendizaje como una actividad investigativa nos permite formar profesores creativos, independientes, capaces de aplicar lo aprendido. Para ello, se requiere que los estudiantes participen en la búsqueda de los conocimientos, que piensen de un modo crítico, que sean capaces de aprender por sí mismos y de aplicar lo aprendido en la solución de los problemas de su profesión; aprender investigando los prepara para asumir las tareas que deben enfrentar en la vida.

La práctica investigativa es importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje y adquiere mayor relevancia en la Educación Superior, en la que una adecuada interrelación entre los componentes laboral, académico e investigativo garantiza la excelencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. La motivación de los estudiantes está asociada a su actividad profesional, a su actividad como seres sociales; en definitiva, todos los contenidos que estudian tienen, como fin, prepararlos para la vida y para el trabajo como profesores.

Según Álvarez C M (1999), la idea de educar en la vida social, por la vida y para la vida está recogida en el ideario pedagógico desde Varela F (1788–1853) hasta Martí J J (1853–1895), y de este a nuestros contemporáneos. En el Ideario Pedagógico martiano se expresan dos ideas relevantes:

• Aprender a trabajar durante su permanencia en la escuela.
• Utilizar el método de la ciencia como método fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Uno de los problemas más complejos que, en la actualidad, enfrentan los institutos superiores pedagógicos es lograr, en los futuros profesionales de la educación, una actividad investigativa cotidiana, que les permita una actividad profesional reflexiva, crítica y transformadora de la realidad de la escuela.

Actualmente, en los institutos superiores pedagógicos hay que enseñar a los estudiantes a solucionar problemas educativos mediante la investigación en las escuelas secundarias básicas y los preuniversitarios. Se hace necesario que los profesores de estos centros desarrollen estrategias que favorezcan la búsqueda del contenido y que, al mismo tiempo, constituyan un modelo de actuación profesional pedagógica para su trabajo.

En el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas es imprescindible la estructuración adecuada de la actividad investigativa de los estudiantes, estrechamente vinculada a la práctica laboral, para que los futuros profesores estén preparados para identificar problemas en la escuela, relacionados con la enseñanza de la disciplina en cuestión, y puedan resolverlos, al involucrarse en la búsqueda del contenido y en la elaboración de alternativas de solución. De esta manera, los estudiantes consideran el proceso de enseñanza-aprendizaje en su acción transformadora de la realidad, vinculando permanentemente teoría y práctica por medio de la investigación.

La época actual requiere la universalización del pensamiento científico. El método científico debe ser asumido como método de enseñanza, lo que no niega la diferencia entre el método de enseñanza y el método de investigación. Se requiere incorporar los procedimientos y las técnicas de la investigación al proceso de enseñanza-aprendizaje ya que, de este modo, se contribuye a entrenar a los estudiantes y desarrollar sus capacidades creadoras y, en el caso de los que se están formando como profesores, aumenta su valor, pues los prepara para enfrentar la problemática docente en constante cambio, y así solucionar sistemáticamente los problemas.

Desarrollo

El profesor debe ser un investigador ya que, tal como planteó Freire P, “no hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza (…) Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. A mi entender lo que hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una forma de ser o de actuar que se adiciona a la de enseñar. Forman parte, de la naturaleza de la práctica docente, la indagación, la búsqueda, la investigación. De lo que se trata es que, en su formación permanente, el profesor se perciba y se asuma tanto profesor, como investigador”.1 Para la formación de profesores investigadores, se requiere de un enfoque, como parte de la estrategia del proceso de enseñanza-aprendizaje, que provea a los estudiantes de herramientas investigativas; esto se puede lograr introduciendo el enfoque investigativo integrador en los programas de las disciplinas de los institutos

superiores pedagógicos.

En vínculo con lo expresado anteriormente, se debe tener en cuenta que una misma estrategia puede ser tratada con diferentes enfoques, a partir de considerar al enfoque como manera de abordar un asunto. Entonces, al aplicar este concepto al proceso de enseñanza-aprendizaje, es lícito afirmar que este proceso se puede desarrollar mediante diferentes enfoques.

Otro argumento asumido en la presente investigación es que “el enfoque se diferencia del método porque,

1) es más general y menos definido que el método; 2) incluye en sí los principios y orientaciones más generales del sistema, sin reducirlos a determinaciones operacionales ni a teorías o concepciones formalizadas y matematizadas; 3) a un enfoque puede corresponder no un método, sino un conjunto de ellos, de la misma forma que al enfoque sistémico corresponden diferentes variantes de la teoría de los sistemas, o al informático, diferentes teorías lógico-matemáticas de la información.2

Peña Y (1998) tiene puntos de contacto con lo expuesto en párrafos precedentes, al considerar que el enfoque investigativo, incluyendo al método, constituye una estrategia general del proceso de enseñanza- aprendizaje. De gran valor es su posición al concebir el proceso como una investigación a reflejarse en todos los componentes y en la disciplina en su totalidad.

Delgado M I (2000) se refirió a que el enfoque investigativo es una estrategia de enseñanza-aprendizaje, que implica un conjunto de acciones a realizar por el profesor y por los estudiantes, que les permiten ejercer la docencia con una perspectiva transformadora de la realidad de su práctica educativa, favoreciendo el desarrollo reflexivo, crítico y creativo de los estudiantes durante su formación.

Para Chirino M V, “el enfoque investigativo es visto como la estrategia general en la estructuración didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde la contradicción desempeña un papel esencial en la génesis de los problemas pedagógicos, cuya solución científica exige un proceso investigativo”.3

A partir de un estudio comparativo de estas definiciones de enfoque investigativo y de las posiciones de la autora, se asume que el enfoque investigativo no es un método, ni una estrategia, sino una concepción, entendida esta como un sistema de opiniones, puntos de vista y representaciones de un objeto o fenómeno, que incluye conceptos filosóficos, pedagógicos, psicológicos y didácticos, entre otros. La autora ha definido, como concepto más general inicial, que el enfoque investigativo es una concepción proveniente del proceso de investigación, en el que ha de predominar la utilización de los métodos productivos en el aprendizaje del contenido científico. Si aplicamos este concepto al proceso de enseñanza-aprendizaje y tomando como sustento los elementos conceptuales anteriores, se ha asumido críticamente que el enfoque investigativo integrador del proceso de enseñanza-aprendizaje es una concepción proveniente del proceso de investigación, en el que predominan los métodos de dirección de la producción en el aprendizaje del contenido científico, al integrar los macrocomponentes, la extensión universitaria y los microcomponentes del proceso de enseñanza-aprendizaje en una disciplina.

Se parte de la premisa teórica de que se aprende investigando, lo cual constituye el núcleo central de este trabajo: “Aprender implica necesariamente investigar y que toda investigación comienza allí donde aparece un problema...”.4

El proceso de enseñanza-aprendizaje en los institutos superiores pedagógicos está diseñado sobre la base de los macrocomponentes del plan de estudio (académico, laboral e investigativo), y de la extensión universitaria. La interacción coherente de estos macrocomponentes y de la extensión universitaria garantiza una mayor calidad en la formación de profesores; un egresado capaz de solucionar, mediante la investigación, los problemas que se suceden en la práctica pedagógica.

El componente académico aporta los conocimientos y las habilidades que se requieren para un buen desempeño en el componente laboral, aspectos que son básicos para apropiarse del modo de actuación profesional pedagógica. Estos se adquieren en el desarrollo de las disciplinas de la Carrera.

El componente investigativo brinda los instrumentos, la metodología para solucionar los problemas que se detectan en el componente laboral; contribuye a la asimilación de conocimientos y a la formación de habilidades propias de la actividad científica y se integran como un sistema a las actividades de los demás macrocomponentes del plan de estudio.

El componente laboral permite a los estudiantes ponerse en contacto con el objeto de su profesión, propiciando el desarrollo de habilidades propias del ejercicio de enseñar y la interacción con las diversas tareas pedagógicas. Es aquí en que los estudiantes identifican los problemas que, respecto a la enseñanza de los contenidos de las disciplinas, deben resolver mediante la investigación. Es, en este componente, en que se comprueban las vías de la solución propuesta por estos.

El componente laboral tiene una función rectora en la profesionalización pedagógica de las disciplinas, y en la identificación y la determinación de los problemas que serán resueltos por los estudiantes; de ahí que se considere que la práctica laboral debe ser investigativa. El componente laboral es rector en relación con los demás, pues el proceso de enseñanza-aprendizaje debe preparar a los estudiantes para realizar su actividad laboral, en el contexto social; o sea, prepararlos para la vida. Por ello es que el proceso de enseñanza-aprendizaje tendrá un carácter laboral; es la vía por la que los futuros profesores satisfagan sus necesidades y, a la vez, se transformen y transformen el medio ambiente con que interactúan, que son la escuela secundaria básica y los institutos preuniversitarios.

Chirino M V (1999) plantea que es en el componente laboral, en el que se problematiza la realidad y se prueban las posibles soluciones a los problemas que en ella se identifican, pero partiendo de un fundamento teórico y del empleo de los métodos de la ciencia. Esta especialista se refiere a que una de las premisas para formar profesores que investiguen la realidad educativa es la participación investigativa del estudiante en el componente laboral, que facilita que el conocimiento como fundamento teórico que sustenta su actuación se convierta en una necesidad para él.

Addine F (1996) propone varias formas o tipos de intercambio de experiencias en la práctica laboral investigativa, que favorecen la relación: entre estudiantes de diferentes carreras de un mismo año académico que laboran en una misma escuela; entre estudiantes de una misma carrera, pero de años diferentes; entre estudiantes recién egresados y profesores de experiencia, y otras combinaciones, todas ellas partiendo que la escuela es una sola y los problemas que en ella se identifican deben ser resueltos interdisciplinariamente por la vía científica.

Por tanto, el componente laboral es integrador; en él convergen lo académico y lo investigativo, lo que garantiza la experiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Enseñar al estudiante a investigar en la microuniversidad es enseñarle a solucionar los problemas de su profesión, es profesionalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La extensión universitaria permite constatar aspectos prácticos en centros comunitarios y propone cómo utilizarlos en la escuela de práctica laboral, realizando una visita con sus alumnos o invitándoles a hacer una pequeña investigación en ellos.

La extensión universitaria es uno de los procesos universitarios fundamentales: docencia, investigación y extensión. En los últimos años se ha definido a la extensión universitaria como una de las dimensiones del enfoque integral para la labor educativa, político-ideológica en las universidades, aunque se continúa asociando a la cultura artística y literaria, y las acciones propias de la docencia y la investigación, por lo general, no se consideran como acciones de extensión.

La extensión universitaria es una manifestación de la relación dialéctica universidad-sociedad. La promoción de la cultura que a ella le es inherente debe incluir la difusión del conocimiento científico y tecnológico desde el centro universitario hacia la sociedad y viceversa. La extensión universitaria no sería completa si no tiene, como uno de sus fines más importantes, el fomento y el desarrollo de la cultura científica de la comunidad en que se encuentra la microuniversidad; en este sentido, se debe difundir el conocimiento científico desde la microuniversidad a la sociedad y viceversa. Esto debe contribuir a la formación social y económica, y a la autotransformación de los estudiantes. Diversos autores han presentado diferentes concepciones de la extensión universitaria: González C (2003) plantea que la extensión universitaria es una de las tres dimensiones del quehacer universitario, conjuntamente con lo sociopolítico y la formación profesional.

Herrera J L (2003) se refiere a que la extensión universitaria es una manifestación de la relación dialéctica entre la universidad y la sociedad. Una vía para promover la cultura es desarrollar, en los estudiantes, conocimientos y habilidades básicas que les permitan, durante sus estancias en las empresas y en otros vínculos con la comunidad, realizar extensión de la cultura, incluyendo los avances científico-técnicos de su profesión.

La actividad de extensión universitaria sería incompleta si no tiene, como una de sus funciones más importantes, el fomento y el desarrollo de la cultura científica de la comunidad en que interactúa. En este sentido, lo importante es la difusión del conocimiento científico y tecnológico hacia los miembros de la sociedad y viceversa; es el proceso universitario que tiene como propósito promover la cultura en la comunidad intra y extrauniversitaria para contribuir a su desarrollo cultural.

Como se puede apreciar, el concepto de extensión universitaria ha evolucionado hacia la divulgación del contenido científico, incorporando acciones a las formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje y a los macrocomponentes del plan de estudio.

En Cuba, la extensión universitaria tomó impulso con Mella J A, cuando creó la Universidad Popular José Martí, adscripta a la Universidad de La Habana. Después, se sumaron la Universidad de Oriente, en 1947, y la Central, en 1952.

En la Primera Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria, celebrada en Chile, en 1964, se le caracterizó así:

Por su naturaleza, tiene misión orientadora de vocaciones y aficiones, las promueve y las cultiva.

Por su contenido metodológico, recoge el conjunto de valores científicos, filosóficos y culturales, los explora, problematiza y estudia.

Por sus finalidades, proyecta dinámica y coordinadamente la cultura hacia la propia universidad y hacia la sociedad, y propone criterios y soluciones acertadas a los problemas fundamentales de la localidad.

Modelos de extensión universitaria.

Modelo tradicional. La extensión desde la universidad, el saber institucionalizado dirigiéndose a quien no lo posee.

Modelo economista. La extensión desde la universidad que interactúa con el mercado como una empresa más del entorno. La universidad como soporte científico y técnico del sector productivo.

Modelo del desarrollo integral. La extensión desde una universidad abierta, crítica y creativa, que parte del concepto de la democratización del saber y asume la función social de contribuir a la mayor y mejor calidad de vida de la sociedad, desde un diálogo interactivo y multidireccional con los diferentes actores involucrados en la relación. La extensión desde una universidad que no solamente aporta al crecimiento cultural, sino también a la transformación social y económica, y a su autotransformación.

Como la práctica tiene naturaleza social y, en consecuencia, con ella los procesos de producción, difusión y aplicación de conocimientos son inexplicables al margen de los intereses sociopolíticos, económicos y culturales que contextualizan el ámbito del quehacer investigativo, la extensión universitaria se asume como el proceso pedagógico extracurricular que se inserta en un espacio y tiempo sociocultural para transformarlo cualitativamente, a la vez que recíprocamente se nutre de esa realidad social para procesarla científicamente y revertirla en un proceso de desarrollo evolutivo, constante y sistemático.

La extensión universitaria tiene entre sus lineamientos generales: estimular el desarrollo de la extensión desde las formas organizativas del proceso de enseñanza-aprendizaje, y como proyecciones:

• Incorporar, a las funciones de los componentes laboral e investigativo, acciones extensionistas que contribuyan al desarrollo social y humanista de los estudiantes.
• Desarrollar, en los estudiantes, conocimientos y habilidades básicas que les permitan su vínculo social y laboral, realizar extensión de la cultura y los avances científico-técnicos de su profesión.

Se considera a la extensión universitaria como un componente importante para el desarrollo de la docencia en las escuelas, en que los estudiantes, orientados por el profesor, pueden constatar aspectos teóricos dados en clases, en centros comunitarios y, de igual manera, se puede invitar a especialistas de la comunidad a realizar actividades en la escuela; indudablemente, esto contribuye a la difusión de la cultura científico-técnica en ambos sentidos: desde la microuniversidad a la comunidad y viceversa; por tanto, ocurre la transformación social que se necesita en la actualidad.

Los contenidos de la disciplina Microbiología favorecen el trabajo extensionista de los estudiantes; se orientan visitas a centros de investigación, hospitales, policlínicos, museos, fábricas y otros, en los que se trabaja con virus y/o microorganismos; estos pueden constatar la importancia del trabajo con bacterias, cianobacterias, protistas y hongos, y su utilización en beneficio del hombre; también pueden apreciar la necesidad de controlar su crecimiento para evitar enfermedades a los animales, a las plantas y al hombre. A su vez, pueden valorar los adelantos y los logros científicos que se han alcanzado en los años de Revolución; conocen a investigadores, técnicos y trabajadores, en general, de los lugares visitados, intercambian con ellos y reciben, de primera mano, sus valores y su ejemplo.

Es incuestionable que lo expuesto favorece positivamente la formación de los estudiantes, más aún cuando se les orienta que indaguen y apliquen instrumentos para recoger informaciones valiosas, que después pueden utilizar con sus alumnos en las escuelas; de igual manera, proponen cómo utilizar esas visitas en el perfeccionamiento de sus clases, en el trabajo científico-metodológico y en su autosuperación.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de toda disciplina docente se exige la integración de los macrocomponentes y la extensión universitaria. Esto contribuye al cumplimiento de los objetivos del programa y, por el carácter sistémico del proceso, los contenidos de cada componente se deben manifestar, de alguna manera, en los otros; de ahí, la necesidad de la integración.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Microbiología se integran los macrocomponentes (académico, laboral e investigativo) y la extensión universitaria, con los microcomponentes (problema, objetivo, contenido, método, medio, forma de organización y evaluación) para lograr la preparación profesional integral de los estudiantes. Lo académico contiene, en sí, lo teórico-práctico propio de lo investigativo, de lo laboral y de la extensión universitaria; mientras que, en lo laboral, se manifiesta lo aprendido en lo académico, en lo investigativo y en la extensión universitaria. En lo investigativo se deben trabajar aspectos de lo académico, de lo laboral y de la extensión universitaria. Estos macrocomponentes y la extensión universitaria formarán una unidad que, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se conjugarán dialécticamente.

El trabajo en las escuelas de los estudiantes, si es científico, tiene que pasar por un momento abstracto, para que sea profundo, esencial, y eso es lo que explica la necesidad de lo académico y de la extensión universitaria en las disciplinas del plan de estudio; para regresar a la práctica, pertrechado de una profunda teoría que posibilita solucionar los problemas por vías investigativas y transformar la realidad educativa.

Desde las tareas docentes, que deben ser investigativas en su mayoría, se adiestrará a los estudiantes en la solución de los problemas de su práctica por la vía científica, lo cual conduce, por supuesto, ir a la teoría, a lo abstracto, a lo académico y a la integración de los macrocomponentes y la extensión universitaria en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta integración tiene sus bases en el principio pedagógico marxista y martiano de estudio-trabajo. Este principio debe ser modelado desde el componente académico de las disciplinas, de forma tal que el estudio se convierta en trabajo y el estudiante esté preparado para la vida en el trabajo, y dotado de sentimientos y valores de un trabajador, de un profesional de la educación. Se basa también en el principio didáctico de la vinculación de la teoría con la práctica, avalado por la teoría marxista-leninista del conocimiento.

Los macrocomponentes del plan de estudio y la extensión universitaria deben combinarse armónicamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una disciplina y concebirse como un sistema, con sus conexiones, en que el componente laboral es integrador y rector respecto a los demás. Es, en este, en el que se problematiza la realidad educativa y se comprueban las soluciones que, finalmente, perfeccionan y transforman la realidad educativa. Los demás componentes se subordinan y se mantienen en relaciones de coordinación; es decir, relaciones mutuas que no limitan las demás

A partir de considerar que integración es el proceso de coordinación y unificación de elementos aislados en una totalidad, y que la integración puede ser por asimilación o constructiva; se asume que la extensión universitaria se integra a los macrocomponentes académico, laboral e investigativo por asimilación, que es cuando los elementos separados se unen o entran en un grupo ya unido y, por ende, este cambio no afecta en lo esencial.

Las tareas investigativas en cada uno de los macrocomponentes y en la extensión universitaria, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Microbiología, constituyen un sistema, en el que el medio externo es el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en la clase de la disciplina, las partes o subsistemas son los macrocomponentes del plan de estudio y la extensión universitaria, y los elementos son las tareas investigativas que realizan los estudiantes en cada uno de los macrocomponentes y en la extensión universitaria.

Respecto a las propiedades: la totalidad, que es la concepción de plenitud, se caracteriza por las nuevas cualidades inherentes a la interrelación de las partes y se evidencia en el funcionamiento íntegro en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Microbiología, del conjunto de tareas investigativas que lo conforman y que propician el establecimiento del enfoque investigativo integrador. La integridad está determinada por la condición de transformar todo el sistema, si una de las tareas investigativas de uno de los macrocomponentes o de la extensión universitaria es modificada.

La centralización está dada por el aumento de la interacción en una parte del sistema, que deviene la parte rectora de este. En el sistema propuesto, la parte rectora es el componente laboral, alrededor del cual funcionan las tareas investigativas de cada uno de los macrocomponentes y de la extensión universitaria.

La organización jerárquica se explica porque todo sistema puede ser considerado como elemento de un sistema de orden más alto, y sus elementos pueden constituir un sistema de orden inferior, por lo que se deduce que la jerarquía, como elemento de un sistema, tiene carácter relativo, pues en un momento dado podemos considerar como sistema lo que en otro momento es medio externo o estudiar como sistema lo que en determinada disposición es un elemento. En el sistema que se propone esta propiedad se determinó teniendo en cuenta el punto de referencia en el análisis y el predominio de la actividad que se esté realizando, si es de carácter académico, laboral, investigativo o de extensión universitaria; de esta manera, la interrelación entre los macrocomponentes del plan de estudio y la extensión universitaria puede representarse de cualquiera de las formas siguientes:

Fig. 1. Relación entre los macrocomponentes del plan de estudio (laboral, académico e investigativo) y la extensión universitaria.

Es un sistema abierto, porque no tiene límites para las tareas investigativas que se pueden acometer, de acuerdo con el desarrollo alcanzado por los estudiantes y siempre que respondan a los objetivos trazados y no interfieran las propiedades ni las relaciones que caracterizan un sistema.

Conclusiones

De lo que se trata es de fomentar una actitud científica, vinculada a las experiencias vividas por los estudiantes al solucionar los problemas que, a su vez, dependen de la estrategia de enseñanza-aprendizaje utilizada por el profesor.

La aplicación del enfoque investigativo integrador en una disciplina revela la importancia de la implicación, con demostración de la independencia cognoscitiva, de los estudiantes en la asimilación de los conocimientos; así como, en el desarrollo de habilidades y de capacidades, en el análisis y la transformación de la realidad.

El concepto de enfoque investigativo es de reciente utilización en el proceso de dirección del aprendizaje; no obstante, el análisis de la evolución que ha tenido la preocupación por la producción cognoscitiva en la enseñanza, ha permitido inferir momentos importantes en el pensamiento de los pedagogos, que favorecen el establecimiento de este enfoque en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas de los institutos superiores pedagógicos.

En los institutos superiores pedagógicos, al diseñar las disciplinas, se debe tener en cuenta que es necesario desarrollar la actividad científico-pedagógica de los estudiantes, estrechamente vinculada a la práctica laboral, para que ellos puedan detectar problemas en la microuniversidad, relacionados con la disciplina que estudian, y solucionarlos, al involucrarse en la búsqueda de los contenidos, investigando en los distintos componentes del plan de estudio y en la extensión universitaria. De esta manera, los estudiantes consideran al proceso de enseñanza-aprendizaje en su acción transformadora de la realidad educativa, vinculando permanentemente teoría y práctica, y los macrocomponentes del plan de estudio académico, laboral, y de la extensión universitaria por medio de la investigación.

La interrelación entre los macrocomponentes y microcomponentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas de los institutos superiores pedagógicos aparece declarada en los documentos normativos; sin embargo, en la práctica, su sistematización requiere de estrategias didácticas que posibiliten su establecimiento en el diseño, la ejecución y la evaluación.

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