Hacia el aprendizaje reflexivo en la formación del personal docente
To the reflexive learning in the docent staff formation
Dr C Estrella A. Velázquez Peña. Profesora Auxiliar. ISP “Enrique José Varona”
Dr C Luis G. Ulloa Reyes. Profesor Auxiliar ISP “José Martí”. ISP “Enrique José Varona”
Dr C Jorge L. Hernández Mujica. Profesor Titular. ISP “Enrique José Varona”Recibido diciembre de 2006 Aceptado enero de 2007
RESUMEN La formación de profesores requiere de una gran dosis de compenetración con las tendencias de enseñanza que exijan un aprendizaje que desarrolle la actividad cognoscitiva productiva, pues ese personal será el encargado de preparar a los futuros ciudadanos que tengan la alta responsabilidad de conducir al país. En relación con lo expuesto anteriormente, se debe prestar suma atención a las alternativas que propicien un aprendizaje reflexivo. Es en esta dirección que los autores de este artículo han incursionado en vías que favorezcan este tipo de aprendizaje y, por ende, han sistematizado algunos presupuestos teóricos y metodológicos que pueden ser útiles para la elaboración de alternativas didácticas que contribuyan al desarrollo de un aprendizaje reflexivo en los profesores, lo que conducirá eficientemente a servir de modelo para así, formar a las nuevas generaciones de ciudadanos. PALABRAS CLAVE: aprendizaje, aprendizaje reflexivo, actividad cognoscitiva productiva, contradicción, situación problémica, tarea problémica. |
ABSTRACT The training of teachers demands a great deal of understanding of with teaching trends which promote a learning process that develops a productive cognitive activity. This is important since in then role as educators they will be in charge of the preparation of future citizens which will lead the country. Therefore, enhancing reflective learning practices should be of paramount importance. The authors of this article have explored different ways to promote this type of learning. Consequently, some theoretical and methodological premises have been systematized which may be useful in the design of didactical alternatives that contribute to the development of a reflective learning in teachers which will guide the teaching to serve as model in the formation of the new generation. KEYWORDS: learning, reflective learning, productive cognitive activity, contradiction, problemic situation, problemic task |
El proceso docente-educativo en los institutos superiores pedagógicos dará respuesta a una enseñanza caracterizada por métodos que exijan la actividad cognoscitiva productiva, que potencie las posibilidades de los estudiantes y aproveche óptimamente la riqueza espiritual que brinda la cultura de la humanidad; que los prepare para enfrentarse a su realidad educativa, interpretarla y transformarla, en función del desarrollo. Es necesario profesores que estén formados para: a) conocer y modificar el contexto en que se desenvuelven, b) ser activos transformadores en las escuelas secundarias básicas y los institutos preuniversitarios, en los que realizan su actividad laboral, c) utilizar adecuadamente las tecnologías de la información y las comunicaciones, d) aprender a aprender, y aprender a enseñar, e) reflexionar, tomar decisiones, defender puntos de vista ante los diversos problemas docentes que, con frecuencia, deben solucionar.
El proceso docente-educativo que se desarrolla en las microuniversidades pedagógicas garantizará que los estudiantes aprendan a estudiar y a investigar, que les despierte el deseo y la necesidad de saber cada día más y mejor. Debe formar estudiantes competentes, que significa desarrollarlos multilateral e integralmente en diferentes órdenes: intelectual, social, ético, estético y político-ideológico.
Es evidente que esto no se puede lograr con una enseñanza tradicionalista y, derivado de ella, un aprendizaje formal, en que los estudiantes se conviertan en almacenes de contenidos que asuman, de manera acrítica; mediante un proceso que sobrevalore su carácter instructivo, en detrimento de su carácter formativo.
En toda esta problemática, una función fundamental le corresponde al aprendizaje, cuyos resultados demuestran que no siempre es lo suficientemente reflexivo para permitir una preparación para la vida y el desarrollo de una personalidad armónicamente desarrollada.
La bibliografía consultada indica que no se está ante un problema nuevo. Ya, desde siglos anteriores, eminentes pedagogos cubanos expresaron diferentes postulados que hoy mantienen una vigencia extraordinaria: Varela F (1788-1853), Luz J de la (1800 -1862), Varona E J (1849-1933), Martí J J (1853-1895) y muchos otros, que hicieron importantes aportes a la teoría del aprendizaje.
Dolz M L (1854-1928), de forma convincente, afirmaba la importancia del aprendizaje y la manera de organizar la clase para alcanzar resultados en este proceso.
Respecto a cómo debe ser el aprendizaje para lograr una verdadera transformación en los estudiantes, se han pronunciado especialistas como Zilberstein J (1996, 2000, 2002), López J (2002), González F
(1995), Rico P (1996, 2002, 2004) y Silvestre M (2000, 2002), entre otros, que destacan la posición de los estudiantes en el aprendizaje y enfatizan la correcta dirección por parte del profesor. De igual forma, se refieren a la necesidad de estimular el aprendizaje reflexivo, como condición importante para lograr el desarrollo de los estudiantes. El aprendizaje reflexivo, ante todo, se debe comprender como el aprendizaje que condiciona el desarrollo de los sujetos que aprenden, posición que se asume de las consideraciones aportadas por Castellanos D y otros (2002) y Rico P (2004) acerca del aprendizaje desarrollador, en el que se concibe la necesidad de desarrollar el aprendizaje reflexivo para lograr la transformación de los estudiantes; es necesario transitar por un aprendizaje de tipo reflexivo el que, sin lugar a dudas, tiene su base fundamental en la reflexión alcanzada por los que aprenden.
Lipman M (1991) aporta importantes elementos sobre el aprendizaje mediante la indagación y la reflexión. Recientemente, Brockbank A y Mcgill I (2002), en el libro El aprendizaje reflexivo en la educación superior, ofrecen aportes importantes sobre este tipo de aprendizaje.
En Cuba, González D (1947) utilizó este término, pero fue a partir de 1990, que cobró mayor auge su estudio como respuesta a la necesidad de formar hombres reflexivos, críticos, creativos, con dominio de sí, como demanda la sociedad cubana que se construye.
En este sentido, se destacan las contribuciones de González A (1995,2002), Rico P (1996,2003, 2004), Cárdenas N (2003), D´Ángelo O (2001, 2002), Silvestre, M (2000, 2002), Zilberstein J (1996, 2000), Castellanos D (2002) y otros. El Seminario Nacional para Profesores, efectuado en el mes de noviembre de 2004, asumió el desarrollo de este aprendizaje como necesidad para lograr la transformación de los sujetos que aprenden.
En este aprendizaje “tanto las acciones que permiten el análisis y la orientación, como los procedimientos de regulación (acciones de control y valoración) constituyen elementos esenciales”.1 Es preciso enfatizar que, para estimular este tipo de aprendizaje, además de considerar estos elementos, se debe tener en cuenta que, para involucrar al sujeto en su actividad de aprendizaje, hay que considerar los contenidos que son objeto de aprendizaje y las estrategias que son utilizadas, lo cual le permite al sujeto orientar sus acciones, tanto en la planificación como en el control de su proceso de aprendizaje, como de los resultados que obtiene.
Promover la confrontación y ayudar a revelar contradicciones, a partir del contenido, son propuestas realizadas por Castellanos D y colaboradores (2002) para lograr el aprendizaje crítico-reflexivo.
Por su parte, Brockbank Ay Mcgill I (2002), al hacer referencia a este aprendizaje, utilizan indistintamente las acepciones: transformacional, de doble bucle y aprendizaje profundo, y coinciden con otros autores consultados en que hace posible una posición diferente de los estudiantes ante el objeto de conocimiento y de relaciones diferentes profesor-estudiantes y estudiantes-estudiantes.
Bigge M I plantea que: “Lo que distingue a la enseñanza y el aprendizaje reflexivos de los no reflexivos es la presencia de problemas verdaderos, que los estudiantes sienten la necesidad de resolver, se produce siempre que los maestros, mediante preguntas hábiles y el empleo adecuado de evidencias negativas, inducen a los estudiantes a dudar de lo que aceptaban hasta entonces y, a continuación, los ayudan a analizar reflexivamente el problema planteado”.2
A partir de estas reflexiones, aportadas por diferentes autores, se considera que el resultado del aprendizaje reflexivo es la apropiación de la experiencia histórico-social acumulada, pero de aquella que, por el significado que encierra y proyecta, es de importancia para el sujeto, al ser necesaria en el momento que la aprende y para sus planes y proyecciones de vida.
En el aprendizaje reflexivo, el sujeto se modifica y transita de un estado inicial a otro final cualitativamente superior, como resultado de su actividad reflexiva y, por tanto, de la regulación de su propio proceso de aprender, a partir de controlar y valorar, tanto la ejecución de sus acciones, como los resultados que obtiene, en el proceso de planteamiento y solución de problemas. No se trata solo que el sujeto se transforme; es necesario que esta transformación implique nuevos niveles de autorregulación y el desarrollo de modos de actuar más efectivos, en relación consigo mismo y con la realidad social; el aprendizaje reflexivo conduce a que el profesor en formación, al prepararse para actuar de esta manera, esté en condiciones de dirigir este aprendizaje en la escuela.
En este mismo sentido, se afirma que, aun cuando los estudiantes son sujetos protagónicos y tienen que aportar sus propios recursos de experiencia, es el profesor el que debe crear las condiciones para que se produzca el aprendizaje reflexivo y es responsable, conjuntamente con los estudiantes, de que el proceso de aprendizaje transcurra y se obtengan los resultados deseados.
Se requieren condiciones que no solo permitan reflexionar al discípulo sobre su aprendizaje, sino con otros estudiantes y con el profesor. De estas consideraciones, resulta importante que, al crearlas el profesor, entre otros elementos, tiene que conocer qué procedimientos conducen a su estimulación, para que sean puestos en práctica con la sistematicidad requerida. El profesor debe establecer un marco educativo de referencia, en el cual los estudiantes puedan hacer sus propias exploraciones, poniendo a prueba sus ideas, en la compañía crítica de los demás.
En el aprendizaje que se analiza, la actividad reflexiva que realizan los estudiantes es imprescindible; se le considera como una forma de actividad del sujeto, que posibilita que el pensamiento funcione como sistema autorregulado; se produce autocuestionamiento, a partir de lo cual el sujeto toma conciencia de sus procedimientos de actividad, de los medios y de las vías para realizarla, así como de los resultados que obtiene y que los procesos de control y valoración son necesarios para su correcto funcionamiento.
El aprendizaje reflexivo, como tipo de aprendizaje, depende de la actividad reflexiva del sujeto y en cómo los estudiantes se enfrentan y se apropian del contenido, en sus dimensiones cognoscitiva, procedimental y axiológica, que les permitan su desarrollo y transformación como personas y modos de actuar, que incluyen, de manera muy peculiar, sus experiencias, y la forma de afrontar y solucionar la multitud de problemas que constituyen la diversidad de realización y actuación humanas.
Los que aprenden son los estudiantes, que adoptarán una posición protagónica, y transformadora frente a la actividad de aprendizaje, asimilan contenidos que favorecerán la revelación de contradicciones, lo que implica que las tareas de aprendizaje deben ser diversas y, sobre todo, problémicas, y que los educandos, para solucionarlas, no solo centren su atención en los resultados obtenidos, sino en el control y la valoración de cómo transcurre el proceso de solución, en correspondencia con los objetivos planteados y las estrategias utilizadas para alcanzarlos. En este mismo camino de solución, afloran los significados y los sentidos de lo que están aprendiendo; se necesita que los estudiantes intercambien y confronten lo que están aprendiendo con otros (profesor, estudiantes, estudiante), y es, precisamente este intercambio, esta confrontación de puntos de vista y opiniones, las que, de manera gradual, favorecen la transformación de los estudiantes y de la realidad escolar en la que actúan.
El aprendizaje reflexivo se concibe como el aprendizaje en que el sujeto se apropia de la experiencia histórico-social acumulada durante el desarrollo de la humanidad, entiéndase contenido de enseñanza, al enfrentarse al planteamiento y la solución de problemas que de este se derivan, por la puesta en práctica de una intensa actividad reflexiva que le permite establecer sus procedimientos y estrategias de solución, apoyados en sus experiencias, para encontrar las respuestas que correspondan, lo que favorece la apropiación del contenido, aportando sus recursos, enriquecidos en la interacción con otros, transformándose él y la realidad en que actúa, todo lo cual favorece su desarrollo integral como personalidad. Los autores de este trabajo, tomando como referencia los aportes realizados por Rico P (1996, 2002, 2004) acerca del aprendizaje reflexivo y considerando que es un tipo de aprendizaje que hace posible el desarrollo del sujeto, han determinado que este reúne las características siguientes:
Carácter individual. El aprendizaje reflexivo está condicionado por lo que aportan los estudiantes en su proceso de aprendizaje, sus estrategias, sus estilos, sus procedimientos; sus potencialidades favorecen el carácter individual de los procesos que son puestos en práctica para lograr aprender de forma reflexiva. Los estudiantes que aprenden tienen una historia que les precede, que constituye el cimiento sobre el cual se construyen los nuevos conocimientos, las habilidades, los hábitos, las capacidades, los sentimientos, las actitudes y los valores. El objeto de estudio es analizado no tal cual es, sino en dependencia del análisis que realiza cada sujeto. Este análisis difiere de un sujeto a otro, porque diferentes son sus posibilidades cognoscitivas, las de relacionar, de hacer inferencias, de transferir, de asociar. Lo que, para algunos estudiantes resulta obvio, para otros puede ser difícil de descubrir.
Carácter analítico. El aprendizaje reflexivo requiere del análisis profundo y detenido de aquello que es aprendido; esto hace posible que los estudiantes, ante situaciones de aprendizaje, utilicen estrategias que les permitan, de manera original, encontrar la solución buscada. El análisis reflexivo favorece la óptima utilización de las potencialidades y los recursos de los estudiantes en el planteamiento y la solución de problemas.
Carácter experiencial. Este aprendizaje depende de las experiencias de los estudiantes, tanto cognoscitivas como afectivo-valorativas, las que determinan, en buena medida, la aceptación o el rechazo del proceso de aprendizaje.
Carácter problematizador. Para que se realice el aprendizaje reflexivo, se parte de la premisa de que los estudiantes deben plantear y solucionar problemas docentes que estimulen su actividad reflexiva, el cuestionamiento y la búsqueda productiva del contenido.
Carácter comunicativo. El aprendizaje reflexivo se nutre de las relaciones profesor-estudiante y estudiantes-estudiantes que se establecen en el grupo escolar. En el marco de este intercambio, se produce el perfeccionamiento del contenido que aprenden, de los estudiantes y de los profesores. La reflexión individual tiene que conjugarse con la reflexión colectiva.
Carácter autorregulado. Este aprendizaje se apoya en la responsabilidad creciente de los estudiantes ante el proceso de aprendizaje y en la manera en que regulan las estrategias y los procedimientos de aprendizaje, puestos en práctica para la apropiación del contenido, mediante el control y la valoración del proceso y los resultados y, en correspondencia con ello, mantienen, modifican o desechan los procedimientos y las estrategias utilizadas.
Carácter sistemático. El aprendizaje reflexivo, al favorecer transformaciones positivas en el individuo como personalidad, no debe limitarse a una etapa determinada de su vida escolar, sino que debe ser estimulado sistemáticamente, utilizando diferentes grados de exigencia. Si se pretende formar personas reflexivas, no podrá lograrse si no es que, con frecuencia, tengan que adoptar posiciones críticas y propias ante el objeto de aprendizaje.
Carácter dubitativo. En el aprendizaje reflexivo, la posición de duda que asumen los estudiantes ante los contenidos que aprenden y los resultados que obtienen, se convierte en mecanismo de retroalimentación para perfeccionar el proceso de aprendizaje que realizan.
Las características que son asumidas, en esta investigación, son esenciales; en ellas se manifiesta la dialéctica de lo externo y lo interno del proceso del aprendizaje reflexivo, así como la dialéctica entre lo individual y lo colectivo. El aprendizaje reflexivo no puede darse al margen del análisis detenido y crítico que realiza el individuo del contenido que es objeto de aprendizaje y de los aportes que son dados por otros individuos.
Plantearse que los estudiantes y los profesores participen desempeñando su función y que se produzca la implicación productiva de los estudiantes, exige responsabilidad compartida y conocimiento preciso de lo que le corresponde a cada uno en el proceso docente- educativo. No obstante, la función innegable del profesor, como dirigente del proceso, exige conocer a profundidad cada estudiante, en su individualidad, y conocer el grupo, en su colectividad, para así brindar la atención que corresponde en cada momento. El aprendizaje reflexivo, como concepción de aprendizaje en el proceso de formación de profesores, ha sido considerado desde las primeras décadas del siglo pasado; no obstante, su puesta en práctica ha cobrado mayor auge en los últimos años, como respuesta a la necesidad de lograr un aprendizaje que conduzca al desarrollo y la transformación de los que aprenden en cualquier nivel de enseñanza, y con énfasis en los
institutos superiores pedagógicos, por su responsabilidad de formar formadores. Introducción
Desarrollo
Conclusiones
Referencias
Bibliografía
AUSUBEL D, ET AL. Psicología educacional. Un punto de vista cognitivo. México, Editorial Trillas; 1983. BERMÚDEZ R. Aprendizaje formativo: una opción para el crecimiento personal. Rev Cubana de Psicología, Vol 18, No. 3, La Habana, Cuba: Universidad de La Habana; 2001.
BROCKBANK A, McGILL I. Aprendizaje reflexivo en la Educación Superior. Madrid, España: Ediciones Morata; 2002.
CANFUX V. RODRÍGUEZ M. Acerca del estudio de la reflexión y la criticidad en el pensamiento del profesor universitario. Rev Cubana de Educación Superior, Vol XXIII, No. 1, La Habana, Cuba: Universidad de La Habana; 2003.
CÁRDENAS N. La formación de estudiantes activos y reflexivos en el proceso docente-educativo. Curso 8. La Habana, Cuba: Congreso Internacional Pedagogía; 2003.
CASTELLANOS D, ET AL. Aprender y enseñar en la escuela. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2002.
CASTORINA J A, ET AL. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós; 1996.
CAZAU P. Estilos de aprendizaje: generalidades [en línea].
2003. Disponible en: http://galeon.hispavista.com/pcazau/guia_esti01.htm ¿CÓMO MEJORAR los resultados del aprendizaje? [en línea]. 2003. Disponible en: http//www.nuevosmedios. ws/pdfs/res_apr.pdf
DELGADO A, GÓMEZ M J. Teorías del aprendizaje. Universidad de Pamplona, Editorial Tonchalá; s/a. Aprendizaje en el proceso de formación de profesores,
GONZÁLEZ D. Didáctica o dirección del aprendizaje. La Habana, Cuba: Editorial Cultural, S. A.; 1943.
ERNÁNDEZ J L. La enseñanza problémica de las Ciencias Naturales y la creatividad. Curso 38. La Habana, Cuba: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño: Congreso Internacional Pedagogía; 1999.
____. La educación de la creatividad: consideraciones teóricas y metodológicas. Rev Varona, No. 41, jul-dic, 2005.
RICO P. Algunas características de la actividad de aprendizaje y del desarrollo de los alumnos. En: Compendio de Pedagogía. García G (compilador). La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2002.
RODRÍGUEZ M, ET AL. Las leyes de aprendizaje. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2005.
VELÁZQUEZ E, ET AL. El aprendizaje reflexivo en la formación del profesor de Biología en los institutos superiores pedagógicos. La Habana, Cuba: Congreso Internacional “Didáctica de las Ciencias”; 2002.