Dr C María Julia Moreno Castañeda Profesora Titular. ISP “Enrique José Varona”

Recibido octubre de 2006   Aceptado enero de 2007

Introducción

En virtud de los cambios que constantemente se suceden en las condiciones socio-económicas, políticas y culturales, y que demandan cambios en la educación, se han producido en nuestro país, en los últimos años, rápidas y trascendentales modificaciones en la formación inicial y continua de profesionales de la educación. La universalización de la formación superior pedagógica representa un modelo paradigmático de esa transformación, que se despliega como soporte y concreción de la Tercera Revolución Educacional en la Batalla de Ideas, pero que tiene antecedentes muy bien definidos en el perfeccionamiento continuo de los planes y programas de estudio de las universidades

pedagógicas.

Nuestras universidades, formadoras de profesionales para la educación, al igual que el resto de los centros de Educación Superior del país, entraron en el proceso de perfeccionamiento de sus planes y programas de estudio desde 1976, con la implementación del Plan A, en la entonces recién creada especialidad de Licenciatura en Educación (por la Resolución 658/75, documento directivo para el perfeccionamiento del Subsistema de Formación y Perfeccionamiento del Personal Docente del Sistema Nacional de Educación).

El tránsito por los planes de estudio A, B y C permitió la introducción y generalización paulatina de avanzadas concepciones curriculares, didácticas y metodológicas, y al mismo tiempo, un aumento de los márgenes de descentralización y flexibilidad en las universidades pedagógicas y en los territorios donde están enclavadas, que facilitan, en buena medida, el rediseño actual de los planes y programas de estudio para la universalización de la formación superior pedagógica.

Siguiendo el principio de la unidad en la formación general y específica del especialista en educación, el ciclo pedagógico-psicológico se insertó en el plan de estudio A de las universidades pedagógicas para concretar, a nivel curricular, los fundamentos generales de la actividad profesional pedagógica; transitó desde el curso 1882-1883 por el Plan B y se transformó en disciplina Formación Pedagógica General en el Plan C, a partir de 1990.

Esta disciplina, de carácter rector e integrador, se incluye hoy en el área de integración Fundamentos Científicos para la Educación del modelo del profesional, penetra y tiene una salida directa en el objeto de la profesión y está diseñada en la actualidad para atender la formación del estudiante como sujeto (plano personal y profesional), el desarrollo de su modo de actuación profesional (desempeño profesional en diferentes contextos de actuación) y su formación ideo-política y de valores.

El vínculo entre estas áreas de atención alrededor de la formación profesional pedagógica del estudiante trae a un primer plano de análisis el lugar y el papel del componente psicológico de la concepción curricular de todas las disciplinas que conforman cada una de las carreras pedagógicas, y muy en particular de la disciplina Formación Pedagógica General, en la que tal componente psicológico tiene una doble significación:

• Como contenido que los estudiantes deben aprender para la adquisición de herramientas de un modo de actuación profesional pedagógico, dirigido a contribuir a la formación y el desarrollo de la personalidad de los educandos.
• Como componente de la dinámica del desarrollo de su propio ser, puesto que son personas y profesionales de la educación en formación.

Desarrollo

El estudio crítico del diseño teórico-metodológico de los programas de la asignatura de Psicología que se presenta formó parte de la estrategia general de trabajo científico-metodológico del departamento docente, dirigida a la validación curricular de la disciplina Formación Pedagógica General, y en particular de la asignatura.

La metodología de estudio se soportó en un enfoque sistémico, como estrategia general, se realizó sobre la base del análisis histórico-lógico del diseño teórico- metodológico de los programas de la asignatura Psicología en la evolución de la disciplina Formación Pedagógica General y se instrumentó a través del estudio documental de planes, programas, normativas e informes de validación, de la observación participante y del análisis de los productos de su actividad en la experiencia profesional de la enseñanza de la Psicología de un grupo de docentes del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”.

En los presupuestos del estudio se integraron los principales fundamentos de la actividad profesional pedagógica y el modelo del profesional y se concretaron en una hipótesis de trabajo en la que se establece que la asignatura de Psicología ofrece la orientación desarrolladora y el enfoque personológico a la disciplina Formación Pedagógica General y que tal contribución es efectiva si la asignatura responde, al menos, a cuatro exigencias y sus relaciones:

• Al desarrollo de la práctica educativa.
• Al desarrollo de las ciencias psicológicas, como fundamento de la práctica educativa.
• Al desarrollo de las relaciones interdisciplinarias entre la psicología y la pedagogía, en tanto ciencias de la educación.
• A los retos de la formación inicial de los profesionales de la educación.

LA ASIGNATURA DE PSICOLOGÍA EN LA HISTORIA DE LA DISCIPLINA FORMACIÓN PEDAGÓGICA GENERAL

En el plan de estudio A, la Psicología, como asignatura obligatoria del ciclo pedagógico-psicológico, se diseñó en tres programas denominados:

• Psicología general: dirigido al estudio de los fenómenos de la psiquis.
• Psicología de las edades: dirigido al estudio de las etapas del desarrollo psíquico ontogenético.
• Psicología pedagógica: dirigido al estudio de los procesos psíquicos en las condiciones de la actividad pedagógica. Comprendía tres contenidos temáticos: Psicología de la enseñanza, Psicología de la educación y Psicología del profesor.

En el plan de estudio B, que mantiene la misma estructura por ciclos de su antecesor, los tres programas de Psicología, ahora denominados Psicología I, II y III, mantuvieron en esencia el mismo diseño teórico- metodológico. El cambio más relevante estuvo relacionado con la introducción del Sistema de Formación Práctico-Docente en sus diferentes etapas (etapa de práctica de familiarización, etapa de práctica pedagógica general, etapa de práctica pedagógica especializada y práctica docente), lo que condujo a un aumento considerable de horas para la ejecución de tareas en la escuela.

Los resultados de un estudio de validación, realizado en el curso 1886-1987, mostraron que en los programas de Psicología:

• Los objetivos no siempre estaban derivados, articulados y formulados adecuadamente para dar respuesta a exigencias profesionales pedagógicas.
• No había precisión en la formulación de las habilidades profesionales y la instrumentación didáctica de su formación y desarrollo.
• Algunos elementos del contenido eran innecesarios, repetitivos o sin una lógica interna capaz de integrar conocimientos y habilidades; por ello, en algunos casos no se correspondían con objetivos de temas o les faltaba actualización y pertinencia profesional y científica.
• Las orientaciones metodológicas estaban dirigidas, en lo fundamental, a precisar los elementos del conocimiento en los que se debía poner énfasis en cada tema.
• Las conferencias tenían un peso superior a las actividades docentes dirigidas al desarrollo de hábitos y habilidades.
• Había dificultades en la integración de las tareas teóricas y prácticas, tanto por el énfasis en lo académico, como por la insuficiente concepción, ejecución y control de las actividades prácticas.
• En los estudiantes se pudo constatar un desarrollo relativamente menor de las habilidades, con respecto al nivel de dominio de los conocimientos teóricos.
• Insuficiente integración intradisciplinaria con otras asignaturas del ciclo e interdisciplinarias con las metodologías particulares.

En lo adelante, el trabajo metodológico de los docentes se encaminó al logro de una sistematización en la formación y desarrollo de las habilidades profesionales, a través de la atención a la categoría didáctica de objetivo y su precisión por niveles de generalidad, profundidad y asimilación, y consecuentemente a la instrumentación del enfoque sistémico-estructural en el diseño de los programas (trabajo con las ideas rectoras), lo cual permitió lograr mejor integración, centralización y jerarquización de los contenidos. Este proceso sirvió de base para que en el curso 1987-1988 comenzara a aplicarse un programa de tránsito del plan de estudio B al C, en el que se perfila mejor la relación entre problemas, objetivos y habilidades profesionales de la asignatura y el objeto de la disciplina.

El plan de estudio C introduce la disciplina Formación Pedagógica General en todas las carreras y especialidades pedagógicas que forman profesores para el Nivel Medio y Medio Superior. Esta concepción curricular disciplinaria tiene un carácter integrador que facilita el establecimiento de vínculos internos entre las asignaturas que la componen, por un lado y de ellas y de la disciplina con los objetivos de cada año de las carreras. Su contenido está constituido por la selección y ordenamiento pedagógico de conocimientos, habilidades y normas de relación desde diferentes ciencias que contribuyen a la fundamentación de su objeto de estudio, entre ellas, la Psicología.

Desde 1990 hasta la fecha se han podido identificar al menos seis versiones estructuradas y contenidas en documentos de programas de la disciplina Formación Pedagógica General. En cada una, la asignatura de Psicología aparece con diferentes denominaciones como se describe en la tabla 1:

Tabla 1: Denominaciones de la asignatura de Psicología en diferentes versiones de la disciplina Formación Pedagógica General.

A través de estas versiones, el diseño teórico- metodológico de los programas de la asignatura de Psicología evolucionó para dar respuesta a una diversificación curricular vinculada con la inserción, cada vez más temprana, de los estudiantes en la práctica profesional de las escuelas y con la atención a problemas profesionales apremiantes, cuya solución se buscó en la integración de contenidos de la disciplina a través del diseño de nuevas asignaturas y talleres en los que la Psicología participa también como fundamento o complemento. Así el uso de diferentes denominaciones obedece más que a precisiones semánticas o terminológicas, a necesidades de los colectivos de la asignatura de Psicología, relacionadas con:

• El mejoramiento de la relación entre la psicología y la práctica educativa a través de una formación profesional que propiciara el vínculo entre sus componentes académico, laboral e investigativo y que se concreta en la formación de habilidades y valores para transferir la teoría a la identificación y solución de problemas profesionales.
• El desarrollo del potencial intelectual y afectivo de los estudiantes, básicamente de sus intereses e intenciones profesionales pedagógicos.
• El nivel de la sistematización teórica y metodológica de los fundamentos psicológicos de la educación y del rol profesional pedagógico.
• El perfeccionamiento de las relaciones intra e interdisciplinarias en la disciplina y con otras de la Carrera.

EL DISEÑO TEÓRICO-METODOLÓGICO DE LOS PROGRAMAS DE LA ASIGNATURA DE PSICOLOGÍA

Para el estudio se definió operativamente el término diseño teórico-metodológico de los programas como la estructura que adoptan los procesos de planificación, coordinación y orientación de las acciones, tareas, contenidos y condiciones del proceso de enseñanza- aprendizaje de la asignatura de Psicología, sobre la base de la lógica de la ciencia que está en su base y la concepción curricular, didáctica y metodológica de la disciplina Formación Pedagógica General en que ella se integra y de la que se deriva.

El diseño se caracterizará por un enfoque científico, sistémico y contextual-situacional y debe representar, a escala particular, las relaciones entre el objeto, los problemas y los objetivos de la disciplina Formación Pedagógica General, lo cual se expresará en al menos tres de los componentes del proceso de enseñanza- aprendizaje que se diseña en los programas de la asignatura:

• Los objetivos como componente rector, de los que se atiende su derivación, formulación y orientación.
• El contenido como componente primario, del que se atienden, esencialmente sus componentes conceptual e instrumental, expresados en las categorías psicológicas y el sistema de habilidades.
• Los métodos como componente director, el que se atiende a través de las orientaciones metodológicas.

En el estudio, estos tres componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje sirvieron de indicadores para el análisis de las formas de expresión de las principales relaciones que se modelan en el diseño teórico-metodológico de los programas de la asignatura de Psicología, pues al definir la finalidad, el contenido y el carácter del sistema de enseñanza- aprendizaje, permiten visualizar regularidades del proceso y resultado del diseño. El análisis de estos componentes y sus relaciones en el diseño teórico- metodológico de los programas de la asignatura de Psicología denota que:

En el caso de los objetivos:

Su determinación y formulación privilegia la ejecución y dominio de la acción de caracterizar como potencialidad del proceso de enseñanza-aprendizaje para la formación y desarrollo de la habilidad correspondiente, tanto a nivel del conocimiento psicológico individual, como grupal. Sin embargo, ambos niveles del conocimiento psicológico quedan desvinculados en la formulación de los objetivos y en la orientación de la acción de caracterizar.

No se especifican los niveles de generalidad, asimilación y profundidad de los objetivos, por lo que no quedan claramente expresadas las relaciones dinámicas entre la acción de caracterizar y el sistema de operaciones y conocimientos que la conforman como sus invariantes funcionales. Con ello se diluye un tanto la lógica de la derivación de los objetivos de la asignatura y sus temas, respecto a los objetivos de la disciplina y de los diferentes planes de estudio; fenómeno que denominamos como homogeneidad de objetivos.

La relación entre la acción y el conocimiento no siempre hace explícita la intencionalidad formativa, ni clara la orientación del objetivo hacia la solución de los problemas profesionales. La alusión a que la caracterización se hace en función del rol profesional puede ser formal e inespecífica, respecto a los problemas profesionales que los programas proponen. Tampoco esclarece dimensiones del enfoque profesional del proceso.

En el caso del contenido:

Se diseña sobre la base de la concepción filosófica dialéctico-materialista, la concepción del desarrollo de las funciones psíquicas y de la relación entre educación y desarrollo del enfoque histórico-cultural y de una concepción curricular que integra los componentes académico, laboral e investigativo de la formación profesional.

Se diseñan bloques de conocimientos; agrupados en temas, contentivos de las principales categorías psicológicas vinculadas a la educación y presentados en una lógica deductiva. De estos sistemas de conocimientos o categorías, algunos son comunes a todos los diseños de los programas de la asignatura, otros no y se presentan con mayor o menor nivel de amplitud, profundidad y generalidad.

Sin embargo, apenas hay diferenciación en los sistemas de conocimientos y habilidades, y sus niveles de amplitud, profundidad y generalidad entre uno u otro programa respecto a los diferentes planes de estudio de las diferentes carreras, años o grupos de estudiantes a quienes van dirigidos; fenómeno que denominamos como homogeneidad del contenido, la cual se expresa, además, en el hecho de que no agota las necesidades planteadas en los problemas profesionales.

Aunque hay intentos de presentar el sistema de conocimientos y categorías psicológicas desde la unidad funcional de la personalidad, propia del enfoque personológico, su diseño tiende al modelo atomista y fragmentado de las funciones aisladas. Tal fragmentación aparece diseñada, básicamente, por la división de los bloques de conocimientos por temas.

El sistema de conocimientos instrumentales en que se sustenta la caracterización, como objetivo y acción de carácter investigativo, es difuso. Solo se indica la aplicación de métodos y técnicas, pero en la mayoría de los programas no se especifican cuáles son estos, ni sus procedimientos de procesamiento e interpretación.

Los contenidos referidos a las normas de relación con el mundo y a la experiencia de la actividad creadora, no aparecen declarados explícitamente en el diseño de los programas.

En el caso de los métodos, cuyo análisis se realizó a través de las orientaciones metodológicas de los programas, se evidencia que:

• No ha habido una afiliación a una u otra de las clasificaciones clásicas de métodos. Tampoco se puede identificar con claridad el carácter sistémico de los métodos en el diseño de los programas.
• Más que métodos, los programas orientan hacia el uso de estrategias metodológicas. Las que con más frecuencia se orientan se vinculan al uso de procedimientos de participación dialógica, problematización, investigación, reconstrucción de nociones y conceptos previos, introducción de aspectos teóricos por vías inductivas, entre otras vías productivas y creativas dirigidas a activar el aprendizaje de los estudiantes mediante recursos comunicativos, vivenciales e intelectuales. Los métodos, procedimientosovías reproductivos no aparecen declarados en el diseño de los programas.
• El énfasis se pone en el proceder metodológico de los docentes para enseñar categorías, conceptos y algunos tipos de relaciones del sistema de conocimientos y no en el proceder de los estudiantes, ni en las relaciones entre ambos y en el grupo.
• Se hace explícito un proceder metodológico con enfoque profesional dirigido a analizar, oportunamente con los y las estudiantes, las intenciones (objetivos), los métodos empleados en correspondencia con el contenido abordado y la importancia de su estudio para el ejercicio de la profesión.

PRINCIPALES LOGROS Y DEFICIENCIAS DEL DISEÑO TEÓRICO-METODOLÓGICO DE LOS PROGRAMAS DE LA ASIGNATURA DE PSICOLOGÍA

La identificación de los principales logros se realizó considerando la evolución en el diseño teórico- metodológico de los programas, a tenor de las exigencias que la asignatura debe cumplir, lo que se puede resumir en lo siguiente:

• Perfeccionamiento del enfoque profesional de la asignatura y en consecuencia el mejoramiento progresivo de la integración entre la teoría y la práctica educativa.
• Mejoramiento en la definición de la perspectiva desarrolladora y personológica de la asignatura y su enfoque didáctico, fundamentalmente a partir de la orientación de estrategias metodológicas participativas, metacognitivas y problematizadoras y de las relaciones entre los componentes objetivo, contenido y método.
• Mejoramiento de las relaciones intradisciplinarias con otras asignaturas de la disciplina Formación Pedagógica General.
• Mejoramiento del soporte bibliográfico del programa.

En consideración, tanto a la evolución como al estado del diseño teórico-metodológico de los programas actuales de la asignatura y a tenor de las exigencias que se le plantean, se han identificado como sus principales dificultades las siguientes:

Estandarización de un diseño teórico-metodológico único del programa de la asignatura (que denominamos programa madre) para todo tipo de curso, sede universitaria, plan de estudio, carrera y estudiantes, del que se hacen algunas derivaciones según las contingencias y contextos de la formación. Esto que en ciertas circunstancias pudiera ser ventajoso para gestionar la flexibilidad y contextualización del programa, no garantiza, sin embargo, la orientación a la mayoría de los docentes y colectivos de ellos, que en la actualidad enseñan la asignatura.

Disminución del rango de horas lectivas dedicadas a la asimilación, fijación y sistematización del contenido psicológico que sirve de herramienta a la formación y desarrollo del modo de actuación profesional, lo que influye en la calidad de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje de la psicología.

No se especifican ni se tratan metodológicamente las formas de organización que la enseñanza- aprendizaje de la asignatura puede adoptar, dentro del rango de horas lectivas asignadas a cada tema, como una forma de dosificación del contenido del componente académico, ni en su relación con el investigativo-laboral, ni en atención al aumento de la actividad independiente de los y las estudiantes.

No se logra sustituir la concepción “activista- mecanicista” en la planificación, por el diseño del sistema de ayudas que el programa pretende en función del desarrollo y el crecimiento personal y profesional de los y las estudiantes.

Las guías de aprendizaje y otras formas de orientación de la actividad independiente de los y las estudiantes no forman parte del diseño teórico- metodológico del programa de asignatura.

Es insuficiente la articulación de los elementos teóricos, metodológicos y prácticos del diseño del programa, en relación con el desarrollo de la psicología, los resultados de la investigación científica, los problemas profesionales y sus soluciones pedagógicas y didácticas y en atención a los problemas del desarrollo de los y las estudiantes.

El texto o documento del programa, donde se materializa el diseño teórico-metodológico para su organización, coordinación, comunicación, estudio y validación es insuficiente en sus aspectos formales y contiene las principales deficiencias analizadas.

El balance de los logros y dificultades del diseño teórico-metodológico de los programas de la asignatura de Psicología hace visible una evolución favorecida o impulsada por las transformaciones de la práctica educativa y por las exigencias, y de la formación masiva y emergente de los profesionales de la educación. Sin embargo, las exigencias respecto a la utilización de los avances de las ciencias psicológicas como fundamento de la práctica educativa y al establecimiento de sólidas relaciones interdisciplinarias entre la psicología y  la pedagogía, siguen siendo superiores a lo que el diseño teórico-metodológico de la asignatura de Psicología puede abarcar.

Este desencuentro entre la teoría y la práctica explica una serie de contradicciones que en la formación y el desempeño profesional pedagógico se han podido identificar a través de la investigación y el trabajo metodológico en los últimos años. Por eso y en primera instancia las causas de tales contradicciones habría que buscarlas en la ausencia de un marco conceptual, holístico e integrativo de la psicología de la educación, que sirva de fundamento y herramienta heurística para la elaboración del diseño teórico-metodológico de los programas de la asignatura de Psicología en la disciplina Formación Pedagógica General y que cristalice, coherentemente en las dimensiones teórica, metodológica y prácticas de la formación profesional y en la unidad de sus componentes académico e investigativo-laboral.

La ausencia de una plataforma o marco conceptual con las características señaladas, obstaculiza en gran medida la definición y la instrumentación de los procesos de la enseñanza, el aprendizaje y la aplicación de la psicología en la formación y el desempeño profesional pedagógico en términos de su diseño teórico- metodológico. De este modo el pronóstico respecto a la contribución de la asignatura de Psicología a la orientación desarrolladora y al enfoque personológico de la disciplina Formación Pedagógica General es reservado.

Conclusiones

Para desarrollar los estudios que derivan en modelos, estrategias, metodologías y otros tipos de construcciones teóricas el investigador social se apoya en el método dialéctico materialista, el cual tiene un carácter genético. Como en la genética, la investigación teórica debe esclarecer cómo ocurre la transmisión de la información esencial de los caracteres de un sistema de conocimientos a otro. Por tal razón, se debe descubrir la esencia de la construcción teórica sin ambivalencias, identificando su raíz teórica principal y exponiendo claramente la teoría científica concreta que la respalda. Del mismo modo se requiere explicar en detalles las relaciones

esenciales de la propuesta.

El modelo es la forma superior de construcción teórica, ya que exige la máxima capacidad de abstracción y la aplicación plena de los principios de la Lógica dialéctica; él se acercará más a la verdad científica en la medida en que se elabore siguiendo determinados principios.

Los principios de la modelación teórica son: la consistencia lógica, la analogía, el enfoque sistémico y la

simplicidad en el diseño.La evolución de la disciplina FormaciónPedagógica General y su asignatura de Psicología responde, tanto a las exigencias de los cambios en el sistema de formación profesional pedagógica, como a la lógica del perfeccio- namiento continuo de planes y programas de estudio en las universidades pedagógicas.

La asignatura de Psicología constituye referente y contenido en la orientación desarrolladora y el enfoque personológico de la disciplina Formación Pedagógica General en una doble significación: en el aprendizaje del contenido psicológico y en la dinámica de la formación y desarrollo personal, y profesional de los y las estudiantes. Ha recibido diferentes denominaciones y el diseño teórico-metodológico de sus programas ha evolucionado a través de diferentes planes de estudios y con el perfeccionamiento de la propia disciplina en la que se inserta.

Las relaciones entre objetivos, contenidos y métodos constituyen una regularidad del proceso de enseñanza-aprendizaje que define su finalidad, contenido y carácter, por lo que sirven de criterios para el estudio crítico del diseño teórico-metodológico de los programas de la asignatura de Psicología.

El estudio crítico del diseño teórico-metodológico de los programas de la asignatura de Psicología revela una serie de logros en su evolución, pero al mismo tiempo una serie de dificultades en su estado actual que pueden actuar como causa de conflictos e insatisfacciones que obstaculizan su contribución a la orientación desarrolladora y enfoque personológico de la disciplina Formación Pedagógica General.

Los resultados del estudio crítico de la planificación del sistema de influencias que desde la asignatura de Psicología se ejercen sobre los profesionales en formación, debe conducir, mediante el trabajo científico-metodológico de los colectivos de disciplina y asignatura, al perfeccionamiento del diseño teórico-metodológico de los programas y a una profunda renovación curricular, didáctica y metodológica, sobre la base de la construcción de un marco conceptual de la psicología de la educación que lo fundamente.

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