M Sc Inalvis Gómez Leyva. Profesora Auxiliar ISP “Juan Marinello”

Recibido octubre de 2005   Aceptado enero de 2006

Introducción

La familia constituye una institución social, en la que transcurre una gran parte de la vida. Es transmisora de nutrientes básicos, de las primeras experiencias emocionales y educativas, y su adecuado funcionamiento garantiza la seguridad y estabilidad necesarias para el normal desarrollo de los niños, desde las primeras edades. Los padres son considerados los primeros maestros y mediatizan las relaciones con el entorno social y con el legado histórico y cultural de la humanidad.

La estructura y estabilidad de la familia es amenazada por las profundas crisis económicas, los conflictos bélicos, las consecuencias de la creciente inmigración, la inserción cada vez mayor de la mujer a la vida pública activa, las grandes transformaciones del mundo contemporáneo, de los progresos científicos y tecnológicos, que generan a su vez un nuevo sistema de vida. Pese a ello, la familia sigue siendo el “hábitat” natural, célula fundamental de la sociedad e institución insustituible en la formación del hombre.

La comunidad constituye el entorno natural en que vive la familia y las interrelaciones que entre ellas se establecen, son condicionantes y potenciadoras de desarrollo humano. La diversidad en las familias constituye un hecho real, que debe ser conocido profundamente por los que se dedican al trabajo con menores que presentan algún grado de discapacidad en su desarrollo.

Desarrollo

Al atender a cada madre o padre, se deberá tener en cuenta un grupo de condicionantes, que son expresión de un ambiente cultural, de un modo de vida, de una cotidianidad signada por diversos factores objetivos y subjetivos, que determinan a su vez un tipo especial de relación hogareña y familiar. Cada familia asume su forma particular de interpretar y operar con esas influencias de acuerdo con su propia historia y con los recursos psicológicos construidos a lo largo de su constitución y existencia.

La salud del sistema familiar se pone en peligro ante la ocurrencia de eventos que pueden aparecer durante el tránsito por el ciclo de vida. En la literatura se citan la muerte, el divorcio, las catástrofes, las enfermedades, entre los que pueden desestabilizar durante períodos de variable extensión, la unidad y el equilibrio familiar. Sin embargo, los estudios realizados demuestran que uno de los eventos vitales más impactantes por el que puede atravesar la familia, está relacionado con la presencia de un niño con características especiales en su desarrollo.

Si en la familia hay un niño con discapacidad, los profesionales de la educación tienen que entrar a considerar la amplia gama de sentimientos, reacciones, reajustes emocionales, etc., que esto provoca y que distinguen la subjetividad de quienes forman parte de esos núcleos familiares.

Es de humanos aceptar, como legítimos y auténticos, el dolor que vivencian los padres, cuando en un momento temprano de la vida del hijo, descubren que tiene una discapacidad. Cuando nace un bebé con Síndrome de Down, el diagnóstico puede darse de manera inmediata (horas, días, incluso antes del nacimiento) y cuando se trata de limitaciones sensoriales, estas son detectadas en los primeros meses.

En el primer caso, el examen detallado permite determinar la presencia de alteraciones cromosómicas y/o un grupo de rasgos físicos, que se corresponden con el síndrome citado; y en el segundo, la ausencia de las respuestas a estímulos externos (visuales y auditivos) de diversa índole, durante los tres primeros meses, son suficientes para suponer un déficit en el orden sensorial. El diagnóstico siempre va a provocar dolor, porque los padres esperan hijos sanos y capaces, pero si las conductas llamativas e indicadoras supuestamente de una discapacidad, aparecen después de varios meses (que pueden ser 18, 24…), en que el niño tiene un desarrollo que satisface las expectativas familiares y sociales, entonces es, desde el punto de vista afectivo, más trau- mático y devastador. Es así como se percibe el diagnós- tico de autismo en un niño, en el seno del núcleo familiar. El momento de recibir el diagnóstico sobre el autismo del hijo marca el inicio de un período en que la familia deberá interiorizar la nueva realidad. Algunos autores lo llaman “período de elaboración del duelo”, pues se vivencia un sentimiento de pérdida: se afecta el ideal de la familia que la pareja construyó durante años y la sociedad, durante milenios de existencia.

La pareja espera una descendencia sana, robusta, apta desde el punto de vista biológico y espiritual para materializar las necesidades de realización no logradas por ellos. Las frustraciones resultan mucho más severas, surgen sentimientos negativos más profundos, que cuando la discapacidad se evidencia desde el nacimiento.

Es una etapa en que se pone en juego todo el equilibrio emocional. La Dr C Torres M afirma que “se crean estados psicológicos donde se combinan reacciones afectivas diversas, de ansiedad, ambivalencia, irritabilidad, temor, inseguridad, desconcierto”.1 Estos estados comienzan a mediatizar las relaciones afectivas de la familia y ejercen influencia negativa en todo el sistema de relaciones y comunicación, lo que no favorece el proceso de habilitación, rehabilitación, corrección- compensación en el desarrollo humano. En las sociedades donde el Estado no subvenciona los servicios de Salud y de Educación de sus ciudadanos y todo atisbo de atención tiene un sello mercantil, se producen generalmente en las familias, trastornos psicológicos de mayor envergadura.

Los padres, después de sufrir el impacto del diagnóstico, asumen la postura de negar las diferencias y la discapacidad de su hijo. Esa actitud se extiende hasta negar el diagnóstico o poner en duda el que le ha sido comunicado por la institución que ha estudiado al niño. La Dr C Velázquez J afirma que “los padres de los autistas se comportan como otros padres de niños con enfermedades crónicas de pronóstico reservado: van a la búsqueda de otros diagnósticos, de mejores pronósticos, de enseñanzas, de tratamientos curativos, incluso, falseando los datos de la enfermedad para confrontar diagnósticos”.2

La negación del problema genera razonamientos y “maniobras emocionales”, que conducen a los padres a la evasión de la gravedad del defecto, y sus implicaciones en el niño. Suele ocurrir que algunos demuestren un ambiente de normalidad, de ausencia de factores estresantes; mientras que otros esperan que sobrevenga una pronta e idealizada recuperación. A este grupo diverso de reacciones iniciales le sucede otro en que se hace evidente la necesidad de encontrar un culpable. Puede suceder que la pareja quiera atribuirse, uno al otro, la responsabilidad o la paternidad del defecto; surge así un sentimiento de culpa, que lastra la unidad necesaria para enfrentar y superar el momento de crisis que atraviesan. La Dr C Martínez G, de México, afirma que “los padres empiezan a experimentar un sentimiento de culpa: primero cada cónyuge, de manera velada se preocupa por ser en alguna forma, el responsable de la incapacidad del hijo (…) y después se culpa a la situación clínica, a la genética”.3 Como se evidencia, la culpabilidad se busca, entonces, en factores genéticos familiares, y si en el árbol genealógico hay portadores de cualquier enfermedad, pues ya hay un verdadero culpable.

A veces, como afirma el Dr C Castro P L, en su artículo ‘‘Reflexiones y experiencias con los padres en la Educación Especial’’, sucede que “se llega a sentir vergüenza ante la pareja o ante otros familiares y conocidos por haber traído al mundo un ser defectuoso”.4 Este sentimiento puede generar nuevas tensiones, y sentirse lástima de sí mismo, aparecer explosiones emocionales y un ambiente hostil, que afecta no solo la relación de la pareja, sino también de esta con el hijo.

Es frecuente también que el sentimiento de frustración se apodere de los padres. Los planes de superación, de realización personal, las expectativas futuras para el hijo se ven imposibles de cumplir. La interrupción de la trayectoria laboral de la madre, la reducción de la esfera de las relaciones sociales, la desaparición del tiempo libre, la eliminación de las visitas a los amigos, constituyen frustraciones vitales, que pueden conducir al rechazo por el hijo (reacción involuntariamente inconsciente), que no necesariamente conduce al abandono de este.

Con frecuencia, y de acuerdo con los estudios realizados en Cuba y en el extranjero, los padres suelen asumir actitudes de sobreprotección, se mantienen las 24 horas de cada día, atentos a las necesidades del niño, tratan de cuidarlo, enseñarlo, estimularlo. Esto es expresión de la necesidad que se origina en los padres (principalmente en la figura materna) de expiar culpas, proponiéndose sacrificios extremos, dedicándose por entero a cumplir su rol de “madre del hijo discapacitado” y olvidan que tienen otro hijo (en los casos en que exista), un esposo que también sufre, etc. Pasa a segundo plano la necesidad de mantener y cuidar su aspecto físico y de satisfacer otras necesidades familiares y personales. En ocasiones, se crea una situación cíclica porque la madre puede percatarse, con ayuda externa o sin ella, de su estado y una reacción la llevaría a atender los roles abandonados, lo que la lleva a autoevaluarse como “mala”, por no dedicarle todo el tiempo al hijo discapacitado, por lo que los vuelve a abandonar, ahora con mayor fuerza y mayores sentimientos de culpa.

Al evaluar la dinámica familiar alrededor de un niño con trastornos en su desarrollo, merece la pena detenerse en la sobrecarga funcional que tiene lugar y que los estudios realizados indican que es en la madre en quien esta carga recae. No es que el padre se desentienda del hijo de forma voluntaria e intencional. No. En las familias cubanas, la cultura del desempeño del rol tradicional de madre, para la mujer, está muy enraizado: son las mujeres de la casa quienes ejecutan acciones relacionadas con los cuidados de salud de sus miembros, quienes dejan de trabajar transitoria o indefinidamente ante eventos que exigen la presencia y atención de personas adultas.

Toda esta situación va en detrimento de la madre, ya que con frecuencia es objeto de la “tiranía” de un hijo que ella misma ha modelado con actitudes sobreprotectoras extremas. Como se puede apreciar, en la génesis de toda esta situación, no siempre está el diagnóstico del hijo, sino la existencia de una dinámica familiar de inequidad de género.

Muy relacionado con lo descrito anteriormente, está el desenlace matrimonial que tiene lugar con frecuencia, cuando hay un hijo con severos trastornos del desarrollo. De hecho, hay en Cuba una alta tasa de divorcialidad, que no está relacionada directamente con la presencia de un niño discapacitado, pero el estudio realizado por el Dr C Castro P L permitió demostrar que hay “una elevada proporción de madres-cabeza de familia en los hogares de los alumnos de la Educación Especial”.5 El hogar de los niños con autismo no está ajeno a esta situación, teniéndose que enfrentar la madre a las nuevas y múltiples exigencias del cuidado y educación de su hijo, sin la ayuda o el apoyo del esposo.

Según el Dr C Castro P L, sería un error ver como una regularidad, la desintegración de la pareja. En otras familias sucede lo contrario a lo expresado en párrafos anteriores: el advenimiento de un niño discapacitado da unidad a la pareja, la que enfrenta con mayores posibilidades y recursos (de todo tipo), la nueva situación. También puede ocurrir que aun cuando el matrimonio se disuelva, las relaciones entre ambos padres sean armónicas y hasta lleguen a formar un trío o un cuarteto (integrado por los nuevos miembros: pareja del padre, de la madre o de ambos) que unen esfuerzos y afectividades para educar y desarrollar al hijo con autismo.

En la dinámica familiar, ante la presencia de un niño con autismo, algunos autores afirman que, como resultado del sentimiento de culpa que se origina en los padres y que tiene su expresión en la diversidad de complicaciones afectivas descritas, puede aparecer otra manifestación: el enojo. La Dr C Martínez G acota que “algunas madres han reportado desplazar su enojo y resentimientos hacia los hijos o las madres de niños normales que tienen la misma edad que sus hijos (…) Las madres se sienten resentidas con su hijo ‘enfermo’ y esto provoca que crezcan las barreras entre ellos”.6 La depresión constituye un estado por el que atraviesa la familia del niño con autismo. Es signifi- cativo apuntar que aún después de haber aceptado el diagnóstico, los padres continúen preguntándose: ¿por qué a nosotros? ¿Qué es lo que hicimos para merecer esto? Si los miembros de la pareja se embargan de este sentimiento, habrá una mayor indefensión y debilidad

para enfrentar su realidad.

De la ayuda que la familia pueda recibir de los especialistas vinculados al hijo con autismo, de las particularidades de su propia personalidad, de sus fortalezas psicológicas para enfrentar las contingencias, además de otros factores situacionales, dependerá que los padres acepten el problema y desarrollen una actitud constructiva.

Aceptar el diagnóstico y el problema, constituye el resultado de un largo proceso, que a veces dura años, de crisis emocionales y momentos de desespero, en que se experimentan, como se ha explicado, los más diversos sentimientos; en que la frustración doblega voluntades y corroe, agravado porque se carece de una retroalimentación afectiva, pues el niño no habla, apenas mira y en algunos casos nunca ha dicho mamá o papá; una etapa en que la esperanza y la desesperanza conviven, y en la que los padres se convencen que, por el bien del hijo, los hermanos y el suyo propio, el problema hay que enfrentarlo con espíritu optimista.

En Cuba, los padres están convencidos que en esa situación no están solos, pues cuentan con servicios gratuitos altamente especializados, con instituciones educativas donde se acoge a todos los niños sin distinción de razas o procedencia social, en las que se articulan múltiples influencias educativas y se trabaja con amor por el presente y el futuro de sus hijos.

Para que los padres lleguen a la aceptación del diagnóstico de autismo en sus hijos, es necesario que:

• Recuperen la confianza en sí mismos.
• Aprendan a convivir con sus sentimientos.
• Dominen mecanismos de canalización de los sentimientos negativos, que ya los embargaron durante largo tiempo y cuya única consecuencia fue el agravamiento de la situación.
• Transformen esos sentimientos en fuerzas que los impulsen a aprovechar el potencial del niño, en aras de su educación y desarrollo.
• Concienticen que se tiene un hijo, no un enfermo y se evite el proteccionismo extremo, que limita las posibilidades de desarrollo y compensación.
• Comprendan que los trastornos del hijo limitarán en variado grado su aprendizaje, pero que ellos, como padres, pueden hacer mucho para desarrollar habilidades cognitivas, afectivas, comunicativas y sociales en sus hijos.
• Estén dispuestos a reorganizar los roles de las figuras parentales (y otras) en el contexto familiar y social, a hacer cambios en el hogar (incluso físicos), para que el niño no se exponga a peligros prevenibles.
• Tengan presente que la presencia del niño no significa el abandono de sí mismos, que ellos, como seres humanos, tienen necesidades materiales y espirituales que deben ser satisfechas.
• Creen un ambiente de seguridad, aceptación y respeto, para que el niño desarrolle las habilidades que le permitan integrarse y actuar en diferentes contextos y la familia pueda crecer, convivir, construir relaciones satisfactorias y gratificantes.

Si la familia logra vencer esta etapa y asume actitudes positivas ante la situación, será más fácil el manejo que haga de todas las circunstancias y el logro de una mejor interacción con el hijo con autismo.

El profesional de Educación Especial desempeñará un rol protagónico en el trabajo con las familias de los niños con autismo. Si tenemos en cuenta que el diagnóstico debe ser oportuno, ese rol será asumido también por los especialistas del Ministerio de Salud Pública (MINSAP), que participan en el diagnóstico y evaluación de estos menores y, de forma especial, por todos los miembros de la familia y la comunidad, que pueden hacer mucho en este sentido.

En la atención a la familia de niños con autismo, el profesional tendrá en cuenta que la diversidad de reacciones y sentimientos que afloran cuando se conoce el diagnóstico, es auténtica. Esas manifestaciones deben ser comprendidas como una táctica evasiva, probablemente transitoria, por lo que debe ayudar a la familia a desarrollar actitudes constructivas. A los padres hay que ayudarles a conocer ese trastorno del desarrollo y a obtener información especializada. En una entrevista a la madre de un niño con autismo, ella afirmaba que: “Lo primero que tienen que hacer los padres una vez que reciben el diagnóstico, es leer mucho, informarse, conocer del autismo todo lo que se pueda conocer, porque no se puede enfrentar el problema a ciegas…” A los padres se les debe orientar la búsqueda de vías que propicien la estimulación temprana de las potencialidades del hijo con autismo y su adecuada socialización.

Se deberá propiciar un reconocimiento real de la nueva situación de vida, para que pueda la familia elaborar proyectos más objetivos, que involucre a todos, que incluya a abuelas, primos y tíos. Sería inhumano dejar que solo los padres (y con frecuencia solo las madres), enfrenten el problema. De ahí la necesidad de que el maestro proyecte su trabajo no solo con los padres, sino que debe sumar a otros familiares, estimular y realizar una labor más social, aglutinadora de voluntades, que ayuden a los padres en la atención y educación del hijo. A estas personas hay que escucharlas, no para juzgarlas por lo que dicen, sino para comprenderlas y ayudarlas a asumir posiciones más edificantes, compartir nuevos saberes en el trabajo conjunto y construir estilos de comportamiento favorecedores del desarrollo del niño y de toda la familia.

Los profesionales de la Educación Especial deberán diseñar el trabajo con los padres, de manera que sean abordados con sistematicidad aspectos medulares, que desde el punto de vista teórico y práctico resultan de interés común. El niño con autismo no avanzará si la labor compensatoria y desarrolladora se circunscribe al ámbito escolar. El contacto con la familia ha de ser una acción intencional y bien diseñada por el maestro, y el trabajo que allí se realice constituirá una extensión del que se ejecuta en la escuela, en el que se materialicen también las acciones tácticas contenidas en la estrategia y a las que se les dé seguimiento y continuidad.

Los padres también pueden ser, y de hecho lo son, partícipes directos y valiosos del proceso de ejecución, evaluación y rediseño de la estrategia de intervención. De ellos no solo se espera su presencia en reuniones; no solo que participen en la educación de su hijo, haciendo lo que se les orienta y apoyando en todo. De ellos se espera que se conviertan en protagonistas, que se involucren efectivamente en toda la labor educativa con su hijo, pues se ha comprobado que los programas exitosos están relacionados directamente con el nivel de protagonismo de los padres.

Constituyen condiciones que favorecen ese protagonismo el amor por el hijo, la preocupación por su bienestar y futuro; sin embargo, se han de cumplir otras condiciones, por ejemplo: la necesidad de conocer procedimientos y tácticas para desarrollar sus competencias, estimular sus potencialidades, evaluar los progresos, modificar las estrategias y, en ello, el maestro es un factor clave. El intercambio entre los padres, el debate de materiales científicos, la socialización de experiencias y vivencias, deberán constituir acciones cotidianas que la escuela puede estimular y que la familia agradecerá.

Las familias que tienen hijos con autismo no representan una institución encerrada en sí misma. De manera casi permanente, estas reciben en la vida cotidiana el influjo de una gama amplia de corrientes, prejuicios y opiniones de su medio social y quienes trabajan con la familia están en el deber de dominar las expresiones sociales de opinión que pesan sobre los padres. El Dr C Castro P L afirma que “el medio social, a pesar de los niveles culturales alcanzados por la población y el humanismo propio de nuestra idiosincrasia, expresa cierta sorpresa, aprehensión o rechazo por los casos más ostensibles de discapacidad”.7

Ante un niño con autismo esas expresiones tienen un matiz especial. Durante una entrevista, una madre expresaba que si bien es frecuente escuchar en lugares públicos la frase ‘‘no se preocupe, compañera, yo la comprendo’’, ‘‘no se apene, señora., así son los niños’’, ‘‘déjelo, los niños nacen para ser felices’’, ha vivenciado otras reacciones que le provocan dolor. La Dr C Martínez G opina que “el impacto que genera en la sociedad convivir con un niño con autismo (...) se encuentra matizado (...) por las características de personalidad de aquel que se encuentra con el niño con autismo y por la severidad del cuadro de autismo que presenta el niño al que se enfrenta y la manifestación de sus síntomas”.8

Las comunidades son sensibles y solidarias, porque los cubanos han crecido en un ambiente donde el respeto a los valores humanos ha pautado la educación y la vida social. Se aspira al desarrollo de una cultura de la diversidad, en la que se comprenda y respete (de palabra y acción) el derecho de ser diferente y se evite la reproducción de prejuicios sociales y culturales sobre las personas que lo son. Es verdad que son pocas las oportunidades que tiene la sociedad para convivir con un niño con autismo, pues con frecuencia los padres someten a su hijo a un enclaustramiento hogareño involuntario, a una marginación social no intencionada y limitan la presencia que estos pueden tener en eventos sociales.

En investigaciones realizadas con los padres de niños con autismo, según Rodríguez Z, Rivero M, Gómez I, en los años 2002 y 2003, se pudo constatar que no todas las familias influyen positivamente en la socialización del niño con autismo. Ello obedece a motivos muy variados, como son:

• El comportamiento del hijo es impredecible en lugares públicos.
• Con frecuencia a los padres les resulta difícil controlar dichos comportamientos.
• El niño se comporta de manera que “molesta” a los “otros”.
• Los “otros” reaccionan de forma diversa ante el niño que invade su privacidad (en parques, restaurantes), porque no saben por qué lo hace y lo valoran como malcriado, exigiendo a los padres mayor control ante la conducta de sus hijos.
• Hay poco conocimiento de esta entidad en la población.
• La comunidad no domina cómo interactuar con niños de comportamientos “tan extraños”, los ignoran o evaden de diversas maneras.

Por ello, es que el número de lugares de la comunidad que visitan los niños es limitado, según se conoció en la referida investigación, con reducida participación en actividades a nivel de cuadra y barrio en algunos, y en otros niños, es nula.

La comunidad, como agencia educativa, está llamada a crear óptimas condiciones de vida, que ayuden a la familia a estimular el desarrollo y socialización de los menores con autismo. Los espacios para enseñar a estos niños a conducirse en sociedad deben crearse objetiva y subjetivamente. Promover el debate en las comunidades para que sus miembros se apropien de nuevos conocimientos y enriquezcan sus representaciones acerca del autismo debe formar parte de los proyectos que, en materia de trabajo comunitario, se gesten y en los que la escuela desempeñará roles protagónicos.

En un estudio realizado en una comunidad, donde vive un niño con autismo, según Rivero M y Gómez I en el 2003, se constató que un por ciento alto de la población afirma que sus conocimientos sobre el autismo son escasos o nulos. Llama la atención que la gran mayoría (85 por ciento) desconoce que en su comunidad vive un niño con autismo y que, entre los que sí lo conocen, solo un tercio mantiene relación (en alguna medida) con el menor (enfermera, médico), personas que establecen esa relación por el ejercicio de su rol. Estos son algunos datos que atestiguan cuánto tenemos que avanzar y crecer en el tema de divulgación y aprendizaje, para poder ayudar a la comunidad a descubrir sus potencialidades y contribuir al proceso de socialización del niño con autismo.

Las investigaciones demuestran que todo intento de realizar actividades que contribuyan a enriquecer las representaciones sociales sobre el autismo y a abordar la problemática de la convivencia hogareña y comunitaria con niños portadores del síndrome, son muy bien acogidas por todos.

En el estudio realizado en el año 2003, en una comunidad suburbana donde vive un niño con autismo, así quedó demostrado. Tras constatar el bajo nivel de preparación de los miembros de la familia y del barrio para estimular el desarrollo del niño con autismo y conocer su disposición para intervenir en el proceso socializador del menor, se procedió a promover la reflexión sobre los déficit cognitivos y afectivos de los participantes en las sesiones convocadas, que actuaban como barreras en el proceso citado. Para eliminarlas, se decidió la modelación de acciones, las que se realizaron con la participación de miembros de la familia, vecinos, empleados de centros comerciales y de servicios a la población cercanos al hogar donde reside el niño con autismo, maestros y directivos de la Escuela Primaria aledaña a la vivienda, enfermera y médico de la familia, así como otras personas que se interesaron por el tema. Las sesiones de trabajo con el grupo permitieron:

• Descubrir las posibilidades que tiene la comunidad para ayudar a la familia y estimular el proceso de socialización del niño con autismo.
• Ampliar las representaciones sobre el síndrome autista.
• Conocer vías alternativas de comunicación con el menor con autismo y prepararse para su utilización.
• Valorar la manera más adecuada de actuar frente a las conductas típicas de un menor con autismo y prepararse para su utilización en la vida cotidiana.
• Estimular la necesidad de cambios en la subjetividad de las personas convivientes con niños con autismo y en todos los miembros de la comunidad, de manera que se eliminen las barreras psicológicas que obstaculizan el proceso de socialización de estos menores.

Durante las sesiones, se pudo comprobar que en la población hay potencialidades humanas que estamos retados a descubrir, para lograr no solo implicación, sino participación y protagonismo colectivo en los procesos sociales, que estos son más auténticos en la medida en que personas simples del barrio proponen soluciones a los problemas, sugieren qué se debe hacer, cómo se debe hacer y cuándo hacerlo. Pero, una divisa importante de la experiencia está referida a la posibilidad de elevar la sensibilidad de las personas para aceptar la convivencia con seres diversos, en la medida en que se generen procesos sociales que potencien la movilización y propicien un incremento de los conocimientos y de la preparación para estimular la socialización de los niños con autismo.

Conclusiones

El autismo continúa siendo, a principios del Siglo XXI, una entidad diagnóstica muy estudiada, que plantea importantes incógnitas a profesionales y padres, no solo sobre su origen, sino también acerca de la efectividad de las estrategias que se utilizan en el trabajo psicopedagógico. Las indefiniciones relacionadas con el síndrome acrecientan la necesidad de la labor orientadora de los profesionales con la familia y las comunidades donde estos niños viven.

El maestro es, por su nivel de preparación y la posición privilegiada que ocupa, el principal promotor de la cultura en la comunidad y tiene amplias posibilidades para convertirse en un facilitador del vínculo familia-escuela- comunidad. Ponderar la interacción de estas agencias educativas en función del desarrollo y la socialización en general del niño con autismo, gerenciando el maestro todo el proceso, es una tarea permanente y un objetivo de cumplimiento inaplazable.

Impulsar el debate en la familia y la comunidad, generar procesos constructivos de saberes conceptuales y estratégicos que potencien la aceptación del diagnóstico de autismo del hijo y la sensibilidad y participación real de todas las personas en la socialización de los niños con autismo, que movilicen las fuerzas del barrio en el noble empeño de apoyar y ayudar a la familia en ese proceso difícil, pero necesario; son retos cuyo enfrentamiento dignifica y agiganta a la personalidad del maestro y cuya realización es impostergable.

Referencias

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2 VELÁZQUEZ J. El diagnóstico positivo del autismo infantil. Rev Cubana de Pediatría. Vol 68. No. 2. 1996. p. 3-4.

3 MARTÍNEZ G. El impacto social del autismo. México: Edición Universidad Intercontinental. s/a. p. 1.

4 CASTRO P L. Reflexiones y experiencias con los padres en Educación Especial. En: Bell R, López R. Convocados por la diversidad. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2002. p. 93.

5 IBÍDEM. p. 97.

6 MARTÍNEZ G. El impacto social del autismo. México: Edición Universidad Intercontinental. s/a. p. 1.

7 CASTRO P L. Reflexiones y experiencias con los padres en Educación Especial. En: Bell R, López R. Convocados por la diversidad. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2002. p. 94.

8 MARTÍNEZ G. El impacto social del autismo. México: Edición Universidad Intercontinental. s/a. p. 20.

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