Dr C Águeda Mayra Pérez García Profesora Titular. Municipio de Educación de San Miguel del Padrón

Dr C Jaime Canfux Gutiérrez. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño

Recibido septiembre de 2005   Aceptado enero de 2006

Introducción

Cierra el primer lustro del Siglo XXI con un llamado a la internacionalización de la alfabetización. Esta convocatoria es expresión y urgencia ante un panorama nada halagüeño: 799 millones de analfabetos; de ellos, el 64 por ciento son mujeres; y más triste es la cifra de que 103 millones de niños están fuera de las instituciones educativas, quienes “mañana” engrosarán la cifra de iletrados.

La interpretación de las cifras anteriores ha llenado miles de hojas y ha convocado bastantes foros de discusión. No pretendemos con este artículo reflexionar sobre causas y realizar acusaciones; solo nos limitaremos a significar que, para el desarrollo de nuestras naciones, “sobre todo las del Sur’’, más que una necesidad, la alfabetización es una exigencia que no admite más dilación. Entre tantos desacuerdos, encuentros y desencuentros, loable es el Proyecto lanzado por la UNESCO Década de la alfabetización de las Naciones Unidas, como respuesta a tal demanda. Varios han sido los programas que se han creado y puestos en marcha para paliar tanta necesidad de acercamiento a la sociedad de letras y números, al menos solo acercarnos, y más los criterios encontrados en torno a cuál es el mejor método. “Ni la solución final y salvadora aún ha llegado” (que no es un milagro divino, sino esfuerzo y entrega de la humanidad) ni el método salvador lo tenemos. Solo el deseo, el trabajo en sinergia, el conocimiento, la historia que nos precede en este sentido, y la que debemos escribir.

Hemos querido comenzar con evidencias demasiado grandes, y humanamente dolorosas, más que con frases hechas y lapidarias, porque la realidad de los elevados niveles de analfabetismo ha dejado de ser una alarma para convertirse en detonantes de estancamiento económico, social y cultural que, en medio de una actualidad globalizada, afecta absolutamente a todas las naciones del planeta, aunque con mayor incidencia en los países en vías de desarrollo.

Con las ideas iniciales de este artículo hemos tratado de sintetizar dos realidades:

• En este mundo globalizado son alarmantes los índices de analfabetismo.
• La alfabetización es una tarea urgente que debe ser abordada desde diferentes aristas, y con la participación mancomunada de todas las naciones, a partir de un nuevo tipo de colaboración.

Desarrollo

El análisis y la valoración sobre la alfabetización tienen diferentes niveles, aristas y enfoques, pero el abordaje del tema lo hacemos, desde una posición pedagógica, hacia una cuestión de índole teórico- didáctica, emanada de la sistematización de la práctica de la alfabetización.

A partir de este sustento pedagógico, comenzamos por reconocer, en primer lugar, que el analfabetismo deviene fenómeno relativo dado por la necesaria correspondencia que debe existir entre las exigencias progresivas de cultura general, política y tecnológica que el desarrollo social reclama, y el nivel cultural mínimo que la población tiende a alcanzar para una participación consecuente con las grandes transformaciones que se operan en el mundo.1

Cierto es que existen diversas, comunes y encontradas definiciones para significar el analfabetismo. Algunas de estas se exponen desde el prisma sociológico, en que se destaca como flagelo social; desde el político, como insuficiencias del gobierno (a veces, discutido a favor de luchas intestinas por el poder); desde lo económico, lo refieren en término de pérdida y de mercado del trabajo; y como pedagógico, lo hacen sobre la base de la situación de desconocimiento de la lectoescritura y de las operaciones elementales de cálculo matemático, considerado estos núcleos esenciales y básicos para posteriores aprendizajes.

Preferimos, para este trabajo, significarlo de manera global a partir de reconocerlo en su carácter integrador en términos de correspondencia con las exigencias sociales, culturales y de mercado de trabajo, y de la sociedad. Y, por tanto, las reflexiones podrán compartirlas o no, pero siempre a partir de una mirada holística sobre el problema.

Mirada desde bases socioeducativas que encuentran en la pedagogía su esencia epistemológica, la alfabetización, en su acepción más amplia y genérica, puede definirse como proceso educativo de carácter sociocultural (educación) y multifactorial, que tiene su base en el aprendizaje de la lectoescritura y de los elementos esenciales de las operaciones de cálculo matemático (instrucción), cuya finalidad es el desarrollo siempre ascendente de las habilidades para identificar, entender, interpretar, crear, comunicar y calcular, mediante el aprovechamiento de materiales escritos, impresos, radiales y/o televisivos relacionados con distintos contextos, y en respuesta a las exigencias socioeconómicas, culturales y tecnológicas de la sociedad donde se desarrolle (capacitación).2

Debemos significar que particularizamos esta definición contextualizada a las personas mayores de 15 años.

Detenerse en la definición supone descubrir tres procesos dialécticamente relacionados. Proceso instructivo, porque proporciona los conocimientos; capacitación, porque prepara a los sujetos para afrontar los nuevos retos, y de hecho, los anteriores procesos condicionan y presuponen la educación en las personas que llegan y acceden a la instrucción y a la capacitación. Por lo limitado del espacio, desechamos otras valoraciones sobre las posiciones contradictorias en materia de definición sobre la alfabetización, y solo asumiremos posiciones cuando sea estrictamente necesario.

Particularmente en este artículo, las reflexiones que compartimos la hacemos, como hemos declarado anteriormente, desde una mirada pedagógica, y particularmente sobre la base de los presupuestos de la didáctica de la alfabetización.

Nuestro interés y objetivo es abordar el componente método, valorado como uno de los componentes del sistema categorial didáctico de la alfabetización, para nosotros el de mayor dinamismo.

Sobre la base de la sistematización y de la comparación de la práctica histórica concreta de la alfabetización, la primera afirmación que hacemos es que ya puede hablarse de una didáctica de la alfabetización, por cuanto, su expresión en la práctica la revela como tal.

Se reconocen e identifican los componentes constitutivos del aparato categorial de esta ciencia en sus interrelaciones, por lo que afirmamos que existe una didáctica de la alfabetización.

En esencia, puede hablarse de que su objeto de estudio es el proceso socioeducativo que se expresa en un particular proceso docente-educativo que se concibe y se desarrolla con la finalidad de dotar a las personas, en el caso particular que nos ocupa, lo circunscribimos a los hombres y las mujeres iletrados, de los conocimientos esenciales básicos de la lectura, la escritura y las operaciones matemáticas elementales de cálculo.

Desde esta posición, se considera a la alfabetización, en su primera etapa, un proceso especializado de enseñanza-aprendizaje de lectoescritura y de las operaciones matemáticas de cálculo.

Los componentes de la didáctica que se revelan en este proceso son: el encargo social, el objeto de estudio, los objetivos, el contenido, los métodos, los medios, las formas y la evaluación; y también, los “estudiantes” y los facilitadores.

Como significamos anteriormente centramos nuestro interés, para este artículo, en el análisis del componente método. El resto de los componentes se valoran, solo cuando sea estrictamente necesario analizarlos en sus interrelaciones e interconexiones con el método.

Comenzamos nuestro análisis de esta categoría, desde una posición filosófica, reconociendo como método: “(g. meta = hacia y odos = camino) (...) Manera de alcanzar un objetivo, determinado procedimiento para ordenar la actividad. (...) es la manera de reproducir en el pensamiento el objeto que se estudia...”.3

Según el criterio de Descartes R (1596-1650), el método para la ciencia es el principal instrumento del hombre, el cual permite perfeccionar ciertas capacidades humanas en relación con el objeto de actuación.

En el campo pedagógico, innumerables son los autores que han estudiado y definido el método como componente del proceso de enseñanza-aprendizaje; entre ellos se encuentran: Savin N V (1989), Danilov (1985), Hernández A M (1995), Álvarez C (1995), Labarrere, G (1988), Añorga J (1995), Rodríguez M (1998), Bermúdez R (1998), entre otros. Todos coinciden en afirmar que el método es la vía, el camino a seguir para lograr el objetivo, por lo cual es un componente dinámico del proceso docente-educativo, que se caracteriza en esencia por expresar el movimiento del contenido.

Cada conceptuación sobre el método, en su esencia, muestra analogías, en tanto todos los investigadores coinciden en afirmar que es un componente del proceso de enseñanza-aprendizaje, el más dinámico, en tanto expresa el movimiento del contenido y, a su vez, es el principal instrumento del hombre para su desarrollo intelectual e instrumental.

Coincidimos con la mayoría de los autores en que el método es un componente del proceso docente- educativo, que establece una relación didáctica particular con otros dos componentes: el objetivo y el contenido. En esta relación, es el método el que establece la lógica, el orden, la dinámica interna del proceso para arribar a un fin, en correspondencia con las diferentes condiciones docentes que puedan estar presentes.

Las diferencias en las definiciones se hallan en correspondencia con las concepciones filosóficas de los autores y de la época en que les tocó vivir.

No obstante, atendiendo a los fines de este trabajo, reconocimos como la más completa, la definición que ofrece Álvarez C, cuando apunta que el método: “... es vía, el camino que se debe escoger para lograr el objetivo de modo más eficiente, lo que equivale a alcanzar el objetivo, pero empleando el mínimo de recursos humanos y materiales.” Más adelante, este mismo autor plantea que “si identificáramos el proceso con la actividad, entonces el método es el orden, la consecutividad de las actividades que ejecuta el estudiante para aprender y el profesor para enseñar”.4

Ver el método particularmente en el proceso docente- educativo de la alfabetización, permite una primera reflexión; mediante el método se organiza este proceso, se seleccionan y formulan las tareas docentes; además, en su estrecha relación con los medios pedagógicos, podemos seleccionar y/o confeccionar estos medios de manera que se optimice todo el proceso.

LOS MÉTODOS EN LA ALFABETIZACIÓN

Si volvemos sobre el planteamiento inicial de que alfabetización es un proceso de instrucción, capacitación y educación conducente a dotar a las personas de los conocimiento necesarios sobre la lectura, la escritura y las operaciones de cálculo, con la finalidad de que puedan insertarse protagónicamente en la dinámica social, económica y cultural de su comunidad, estamos hablando tanto del encargo social, como del objetivo y del contenido del proceso (en su abordaje macro): el conocimiento de lengua materna (no excluimos el aprendizaje de la lengua oficial) y el desarrollo de las cuatro habilidades básicas: comprensión, lectura, escritura y producción. También hablamos de los conocimientos esenciales de las cuatro operaciones de cálculo: suma, resta, multiplicación y división.

En este sentido, no existe un criterio único en cuanto a fomentar el conocimiento de la lengua materna paralelamente con las matemáticas. Personalmente pensamos que debe priorizarse el aprendizaje de la lengua materna, por cuanto la lengua, reconocida en su esencia como la envoltura material del pensamiento, debe anteceder a los otros aprendizajes, en tanto con su conocimiento y dominio se facilita el aprendizaje de los otros contenidos.

Cabe otra reflexión: existe una incuestionable unidad dialéctica y didáctica de los componentes objetivo, contenido y método, y es el último el mediador entre el objetivo propuesto y la apropiación del contenido por parte de los sujetos, por lo que no debe ignorarse esta relación cuando se realiza cualquier tipo de propuesta y/o análisis.

• Con este análisis estamos en condiciones de enunciar las propiedades de los métodos:
• En ellos se expresan y se concretan los objetivos.
• Condicionan la proyección de las acciones.
• Condicionan la selección, creación y/o selección y aprovechamiento de los medios.
• Visualizan y orientan la consecución de los resultados.

En correspondencia con las reflexiones que expondremos a partir de este momento, nos resulta imprescindible volver sobre otros referentes que nos permitirán plantear otras valoraciones.

El proceso docente-educativo es expresión de síntesis de dos procesos: actividad y comunicación, sobre la base de la comprensión de las relaciones que se establecen durante el proceso, entre el sujeto (los discentes) y el objeto (la materia objeto de estudio), y la otra relación es la que se establece entre los sujetos del proceso: los participantes y el (a) facilitador (a). En correspondencia con los procesos anteriores,

existen criterios de clasificación.

Por la actividad a realizar, los métodos pueden clasificarse por:

Los niveles de asimilación.

En correspondencia con esta clasificación, puede hablarse de:

• Métodos de familiarización.
• Reproductivos.
• Productivos.
• Creativos.

Sobre esta clasificación durante la primera etapa de la alfabetización resulta muy efectiva la selección de los dos primeros, por cuanto partimos del supuesto de que los discentes son iletrados absolutos o, en su defecto, iletrados por desuso, por lo cual es necesario que se familiaricen con su nueva actividad, la de aprendizaje de la lectoescritura, incluso el aprendizaje de las operaciones elementales de cálculo matemático, para lo que tendrán que ser motivados y transitar por un período de aprestamiento.

También se habla que, en los primeros tiempos, hasta tanto no desarrollen las destrezas para la lectura y para la escritura, deben seleccionarse métodos reproductivos, en sus variantes con modelo y sin modelo. Agarrar el lápiz, realizar trazos, tener control muscular, merecen especial atención, pues esos jóvenes, hombres y mujeres, en su gran mayoría, han desarrollado actividades rudas y sus músculos no son tan dóciles como los de un niño o un adolescente. También deben orientarse en el espacio para comenzar a escribir.

Romper las consabidas barreras de los miedos a lo nuevo, a la participación en público, descubrir sus propias fortalezas intelectuales (cualquiera que sea su nivel), son actividades que hay que repetir y entrenarse, una y otra vez.

Otra clasificación responde al criterio de la lógica de la ciencia objeto de estudio; y entonces los métodos se clasifican en:

1. Deductivos. Del todo a las partes.
2. Inductivos. De las partes al todo.

Aquí nos detendremos, por cuanto este es un punto bastante controvertido entre investigadores y responsables del proceso de alfabetización, tanto facilitadores como sus organizadores.

De acuerdo con nuestro criterio, al ser consecuente con las definiciones declaradas anteriormente, la primera ciencia a la que se acercan los discentes es su lengua materna (cualquiera que esta sea) y ella es expresión y síntesis, en primera instancia (que no la única), de un largo proceso de socialización de la vida en comunidad. Un primer nivel de análisis, sobre este particular, conduce a reconocer que, con independencia de los métodos más generales para la enseñanza de las lenguas, como lo pueden ser el comparativo estructural, el sistémico, otros muchos y todos ellos, desde posiciones condicionadas por el enfoque comunicativo, debemos precisar que no existen métodos universales para la enseñanza de las lenguas maternas, en tanto no todas son iguales.

A saber, las cualidades que las distinguen son variadas, mas solo significaremos algunas.

Por ejemplo, podemos hablar de:

Las silábicas (fundamentalmente el español, el rumano, el italiano, entre las más representativas), lo que se traduce en que existe una relativa correspon- dencia entre fonema y grafema.

Las fonéticas (francés, inglés, entre otras), que se caracterizan por la poca coincidencia entre su grafía y su correspondiente expresión fónica, lo que se traduce en que un mismo signo gráfico no necesa- riamente tiene una sola expresión fonética.

Las ideográficas (dentro de los más significativos se reconocen el chino y sus variantes regionales, y el japonés), las cuales tienen una expresión gráfica particular; o sea, no se traduce la lengua oral mediante un alfabeto convencional de letras, sino que se grafican mediante expresiones icónicas.

Estas características distintivas condicionan métodos de enseñanza-aprendizaje particulares, en correspondencia con las cualidades de la lengua.

Otra cualidad distintiva es el entrenamiento para el desarrollo de la habilidad para la escritura; o sea, tener en cuenta el desplazamiento motor de las manos para ello.

En otras palabras, hablamos del desarrollo del desplazamiento espacial para la escritura, en correspondencia con las características de la lengua. Estamos haciendo alusión a: Existen idiomas que, para su escritura, debe trabajarse el desplazamiento espacial de izquierda a derecha; en este caso ponemos de ejemplos: el inglés, el español, el ruso, entre otros (la mayoría).

Existen otros, que su escritura se realiza de derecha a izquierda. En este caso está el árabe.

Otros precisan de un movimiento espacial de arriba abajo (el chino).

Cada una de estas lenguas exige métodos específicos. A partir de estas clasificaciones, consideramos que, con independencia de las especificidades de las lenguas, los métodos para su enseñanza-aprendizaje tienen puntos coincidentes, en tanto debe promoverse un proceso desde posiciones del enfoque comunicativo.

¿Qué significamos con ello?

LA ALFABETIZACIÓN DESDE EL ENFOQUE COMUNICATIVO

Desde este enfoque, el aprendizaje de la lengua debe sucederse en situaciones de comunicación, ya que la lengua es causa y consecuencia de las relaciones sociales, interpersonales; además, ella facilita la comunicación de los estados de ánimo, convicciones, conceptos, sentimientos, entre otros. Piénsese que el lenguaje, particularmente la lengua, debe su origen a la convivencia en sociedad de los seres humanos y, a su vez, es causa del desarrollo de la sociedad; entonces, no concebimos, en la actualidad, su aprendizaje alejado de su función comunicativo-socializadora.

En este punto podemos asegurar que existe una coincidencia entre las posiciones de Freire P, quien habla y promueve la alfabetización a partir de la palabra generadora (vista en su arista social); nosotros, desde el enfoque comunicativo, hablamos de reconocer el aprendizaje de la lengua en situación de comunicación y siempre sobre la base de frases, oraciones o palabras que estimulen y provoquen la reflexión, el debate y la participación. Juntos, entonces, se suceden los procesos cognitivos, reflexivos y afectivos.*

El anterior planteamiento requiere de un análisis más profundo, por considerar su magnitud, y por tanto, necesita y exige un espacio mayor y particular. Lo mismo sucede con la selección y/o la creación de los medios. Estos componentes son tan importantes como los demás que conforman el aparato categorial de la didáctica de la alfabetización, a lo que se suma que, de su selección y aprovechamiento depende, en gran medida, la optimización del proceso.

Un ejemplo concreto de los resultados satisfactorios derivados de la relación entre los métodos y los medios, lo constituye la propuesta cubana de alfabetización “Yo, sí puedo”, la que se identifica justamente por el aprovechamiento de la televisión, el vídeo, la radio, la cartilla y el manual del facilitador, como los soportes más importantes para optimizar el proceso.

Si bien se hace alusión expresa al reconocido internacionalmente del método psicosocial sobre la base de la palabra generadora, no debe desconocerse que ya sin haber sido nombrado particularmente de esta manera, se descubre en la Cartilla Venceremos, empleada en la Gran Campaña de 1961, ya se abordaba este método para propiciar el aprendizaje.

Otra clasificación de los métodos puede ser a partir de la caracterización de los discentes; o sea, estamos hablando aquí también de la selección de vías concretas para promover la participación activa de estos en su aprendizaje, estimular el intercambio y su compromiso personal. Hablamos aquí del método de elaboración conjunta.

Es una realidad que existe un camino inmenso por explorar en el campo de la didáctica de la alfabetización, incluso, en relación con este mismo tema, los métodos; consideramos que solo hemos iniciado el trayecto desde las posiciones teóricas, y resulta necesario adentrarse en él. Solo queremos significar que se hace necesario abrir el espacio a la plataforma teórica de la didáctica de la alfabetización, pues la práctica, como criterio valorativo de la verdad, sin su necesario sustento, resuelve problemas urgentes y aislados, pero lo que realmente trasciende y promueve renovaciones, en esta, es la teoría.

“Consideramos que mejorar y promover la práctica es cuestión de enriquecerla a través de una reflexión crítica. Inevitablemente ello exige un examen tanto de la ‘teoría’ como del lugar de la investigación dentro de la práctica. La investigación de la educación de adultos y de la educación permanente constituye un fenómeno de desarrollo reciente, y uno de los problemas estriba en que nos hallamos atrapados en modelos y supuestos inapropiados sobre la naturaleza y los fines de la investigación, el lugar de la teoría y la relación entre estas y la práctica. Nuestra tarea, por eso, consiste en someter a un escrutinio crítico los modelos, supuestos y paradigmas convencionales e indicar una alternativa más adecuada y útil”.5

Conclusiones

A manera de conclusión, podemos precisar que:

Existe una didáctica de la alfabetización.

El método es un componente dinámico mediador entre el objetivo y el contenido, y entre el contenido y los discentes.

Su selección depende de varios factores, pero consideramos dentro de los más importantes: el nivel de asimilación, la lógica de las ciencias y las características de los discentes, siempre sobre la base del enfoque histórico-cultural de los procesos pedagógicos.

Los métodos más utilizados en la alfabetización son aquellos que estimulen el compromiso personal de los discentes y los que promueven el aprendizaje de la lectoescritura y la reinserción más plena a la vida socioeconómica de su comunidad.

No debe hablarse de métodos únicos y universales, sino de métodos productivos, que pueden ser renovados, en dependencia de las necesidades concretas, tanto de los discentes como de su entorno.

Referencias

1 CANFUX J, MARBOT E. Metodología para la educación de personas jóvenes y adultas subescolarizadas. La Habana, Cuba: Material didáctico del Curso Internacional 4 impartido durante el Congreso Internacional Pedagogía 2003.

2 PÉREZ A, CANFUX J, RODRÍGUEZ M, GÓMEZ N, SOLÓRZANO R, HERNÁNDEZ M, PÉREZ M, MOREJÓN S. Yo sí puedo, una estrategia pedagógica cubana para la alfabetización de las mujeres que viven en zonas rurales. La Habana, Cuba: UNESCO-IPLAC; 2005. p. 24.

3 ROSENTAL M, LUDIN P. Diccionario Filosófico. La Habana, Cuba: Edición Revolucionaria; 1985. p. 313.

4 ÁLVAREZ C M. La escuela en la vida. Sucre, Bolivia: Editorial UASB; 1996. p. 29.

5 CANFUX J. Metodología para la educación de personas jóvenes y adultas subescolarizadas. La Habana, Cuba: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño; 2003. p. 4.

Bibliografía

BERMÚDEZ R, REBUSTILLO M. Metodología de la enseñanza y el aprendizaje. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1998.

CANFUX J, MARBOT E. Metodología para la educación de personas jóvenes y adultas subescolarizadas. Material didáctico del Curso Internacional 4 impartido durante el Congreso Internacional Pedagogía 2003. La Habana, Cuba. 2003.

COLECTIVO DE AUTORES. Selección de lecturas sobre trabajo comunitario. Centro de Investigaciones Educacionales “Graciela Bustillo”. La Habana, Asociación de Pedagogos de Cuba; 1999.

LIZARZABURU A. La formación de promotores de base en Programas de Alfabetización. México, CREFAL; 1985.

PÉREZ A M. El Entrenamiento Metodológico Conjunto para la profesionalización de los Jefes de Departamento de las secundarias básicas. [Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico ‘‘Enrique José Varona’’; 2001.

USHER R, BRYABT T. La educación de adultos como teoría, práctica e investigación. El triángulo cautivo. Citado por Canfux J. En: Metodología para la educación de personas jóvenes y adultas subescolarizadas. 2003.