Dr. C. María A. Rodríguez del Castillo. Profesora Auxiliar. ISP “Enrique José Varona”

Recibido febrero de 2005   Aceptado marzo de 2005

Introducción

El propósito de este trabajo se circunscribe a provocar mayores espacios de reflexión sobre la presencia de una didáctica inmanente para la formación del hombre americano presente en el texto “La Edad de Oro” del sin par cubano José Martí.

El pensamiento pedagógico martiano ha sido objeto de múltiples interpretaciones a lo largo de más de una centuria; sin embargo, a pesar del camino andado en tal sentido, urge rescatar sus concepciones de la frecuente dispersión en que aparecen dentro de su obra para que su capacidad de guía, y de revelar cuánto hay de común en el legado americano, constituyan el valladar, el escudo que nos permita seguir siendo tronco fecundador en un mundo unipolar que intenta borrar nuestra memoria.

No pocos maestros sitúan a “La Edad de Oro” por encima de las normas verbales de las edades infantiles; la señalan como un libro complejo y consideran su lectura como barrera para el logro de la receptividad de su mensaje. Estos criterios atentan contra la aprehensión del legado martiano y se constituyen en obstáculos que impiden el logro de la formación de un hombre americano preparado para la vida y que haga suyo el derecho de pensar y hablar sin hipocresía. Urge llegar a la médula de las concepciones martianas para que los cubanos, los americanos, los hombres de bien del Universo entero, transiten los caminos del reino de este mundo, ansiando mejorar lo que son, verdadera grandeza del hombre, y, en ese afán de perfectibilidad inherente a la especie humana puedan contar con un ideal de hombre hacia el que hay que mirar y en el que hay que mirarse para no pasar dormidos sobre la Tierra.

Desarrollo

El advenimiento del Siglo XXI ha llegado inmerso de inauditas confrontaciones. La humanidad ha entrado al nuevo milenio llevando sobre las espaldas el fardo pesado de una serie de cambios que se han producido en las últimas décadas y, fundamentalmente después de la Segunda Guerra Mundial, los que han impuesto su marca en la economía, la ciencia, la técnica, el arte, la filosofía, la política y la sociedad; marca que intenta generar una conciencia de que se termina una época entera de la historia y se asiste al inicio de otra nueva. Términos e interpretaciones que aluden a las nociones de postmodernidad, neoliberalismo y globalización son iterativas y recurrentes; y múltiples debates se generan a partir de las posturas que se asumen ante las nuevas realidades. Evidentemente, hay un punto nucleico fundamental alrededor del cual se mueven estos debates: los nuevos fenómenos que están apareciendo en la actual fase del desarrollo capitalista en los planos económico, científico-técnico y político, y la certeza de que estos fenómenos provocan un alijo de necesidades en el plano cultural.

El agotamiento de los recursos naturales no renovables, la existencia de cincuenta mil ojivas nucleares que pueden destruir a la especie humana en su totalidad, la revolución microelectrónica (en la industria, en la comunicación, en la información y en los servicios), la revolución en la ingeniería genética y en la energía nuclear, por citar solo ciertos elementos que configuran el entorno contemporáneo, son muestra fehaciente de problemas que caracterizan al mundo actual y con los cuales se debe convivir.

La disyuntiva que tiene planteada ante sí la humanidad se mueve en dos polos básicos: ¿deshacerse del pasado, de la modernidad, de la razón democrática y emancipadora, tal y como parece serle necesario al capitalismo tardío; ¿o distinguir posiciones, rescatar problemas auténticos y ofrecer otra respuesta que preserve los valores que aquel sistema quiere desechar? Una perspectiva americanista muestra en el análisis de tales realidades, y lo que es más difícil aún, en la convivencia con dichas realidades, necesita cuestionarse si la negación de los valores del pasado puede constituir alguna alternativa para un empezar de nuevo; si es posible esta arrancada a partir de cero, si las realidades tercermundistas de los países de América Latina y subdesarrollados en general permiten que sus suertes queden confiadas a la renuncia “aparente” de todo paradigma de la historia y a convertir el principio de incertidumbre en exclusivo paradigma; si la aceptación de nuestra vergonzante ignorancia respecto a la producción intelectual primermundista es lo que debiera ocurrir en el mundo de hoy. “… ¿Se puede concebir un mundo semejante? No se trata de un mundo que combine la riqueza y la cultura de muchos países, sino de un orden mundial que, por definición destruye la cultura, una globalización que destruye inexorablemente la cultura.

¿Qué es Patria sino una cultura propia? ¿Qué es identidad nacional, sino una cultura propia?”.1

He aquí las interrogantes que deben hacerse los sistemas educativos, esos sistemas educativos que en el conglomerado de Latinoamérica –con la honrosa excepción de Cuba– han estado entre los elementos más afectados por las concepciones neoliberales y por los principios globalizadores –piénsese en el énfasis puesto a los proyectos de privatización de la enseñanza, en el alto nivel de desempleo entre los docentes, en los niveles de escolarización que son más bajos cada día, en la carencia de posibilidades que tienen los maestros para elevar su profesionalidad– por citar solo algunos hitos descollantes de esta afectación.

He aquí la función primaria de los sistemas educativos para la formación de las nuevas generaciones: contrarrestar esta ideología que quiere hacer pensar a los explotados en forma similar que sus explotadores, a las víctimas de igual manera que sus victimarios. No es nuevo el problema. Los americanos han sido hasta ahora los siempre “descubiertos” y aquella primera “globalización” que se produjo en 1492 nació y se desarrolló con la marca y las características de esta nueva globalización: la de ser un proceso profundamente antidemocrático y marcadamente excluyente.

Por tanto, se enfrenta una batalla que continúa; se enfrenta una batalla para la cual es indispensable organizar las ideas y donde es imprescindible profundizar rigurosamente en el pensamiento revolucionario latinoamericano y caribeño porque “… Hacer que nuestros pueblos se conozcan mejor es el camino al encuentro con nuestro verdadero rostro, el que han tratado de borrarnos los que, en nombre de la globalización y la transnacionalización, quieren extinguir los sentimientos, no ya de patria grande, sino el de patria. Sólo la cultura nos puede salvar; sólo la siembra de ideas puede enfrentar la gran amenaza contra la memoria histórica de nuestros pueblos. Y en esa batalla, que pondrá a prueba pensamiento y sentimiento, estarán los educadores…”.2

Un camino al encuentro con el verdadero rostro deberá recorrerse sabiendo de antemano que la cultura no solo es patrimonio de un individuo, de una clase, de una generación, o de un país. Y aunque lo universal y lo específico no sean términos excluyentes en su conformación, sino, muy por el contrario, términos interrelacionados dialécticamente; un camino al encuentro con el verdadero rostro deberá transitarse junto a los 94 millones de personas clasificadas en América Latina como indigentes; un camino al encuentro con el verdadero rostro deberá dejar claro que “… Con Guaicaipuro, con Paramaconi, con Anacaona, con Hatuey hemos de estar, y no con las llamas que los quemaron, ni con las cuerdas que los ataron, ni con los aceros que los degollaron, ni con los perros que los mordieron…”.3

De ahí el gran reto de la educación latinoamericana en el Siglo XXI: transitar de sistemas educativos informadores a sistemas educativos formadores de valores y de principios éticos que permitan a las masas enfrentar el embate globalizador. El gran reto será lograr una proyección hacia el futuro que asuma los momentos de continuidad y ruptura con la herencia espiritual latente en la rica trayectoria del pensamiento latinoamericano, que no por latinoamericano deja de ser universal.

Si se asume como heredable “… aquello que contribuya a afianzar y fortalecer en el hombre sus condiciones de existencia e incremente sus grados de libertad y que axiológicamente, deba ser considerado como un valor y no como un antivalor…”4; entonces, el conocimiento y el dominio de la obra martiana, cúspide de la línea del pensamiento progresista cubano que se inicia con Varela, y máxima indicadora de cambios y postulante de definiciones en el plano continental por su latinoamericanismo antiimperialista, se constituye en necesidad insoslayable y en “… el desafío intelectual que tenemos los hombres y mujeres que trabajamos con la educación, la cultura y la ciencia en nuestros días (…) para modelar el futuro bajo la guía definitiva del Apóstol…”.5

Las concepciones educacionales de José Martí, salvo algunas páginas de fecundador resumen, se encuentran dispersas en su vasta obra y surgieron a tenor de los análisis de los sistemas educacionales que más conoció: el español, el hispanoamericano y el norteamericano. Esta dispersión no debe conducir a analizar su pensamiento pedagógico a partir de concepciones aisladas, sino integradas a su proyecto de República.

Por tanto, cuando se usa el término didáctica no hay una referencia a una obra específica escrita por José Martí a tal fin, sino a las múltiples reflexiones que, muchas veces en el curso central de otros asuntos, dejó expuestas sobre la enseñanza, la educación y las condiciones que propician el trabajo activo y creador de los alumnos y su desarrollo intelectual, elementos constitutivos todos ellos del objeto de estudio de la didáctica. Por su parte, el término inmanente no deberá tomarse en el sentido a él atribuido por Tomás de Aquino o Enmanuel Kant, sino en el establecido por el lenguaje corriente para expresar que el resultado de una acción está implícito en ella misma.

Si el fenómeno fundamental y más complejo que estudia toda didáctica es el proceso de enseñanza, el cual, condicionado por el fin de la educación, se caracteriza por la interacción de sus componentes fundamentales (objetivos, contenido, método, medios y evaluación), entonces, habría que enrumbar estas disquisiciones teóricas a partir de delimitar cómo quedan engarzados estos aspectos en los juicios martianos.

Muchos estudiosos de la obra del Apóstol se han referido, a veces de forma específica; otras, como el propio Martí, en el curso central de otros asuntos, a estudiar aspectos relevantes del pensamiento pedagógico del Héroe Nacional. Una revisión minuciosa de los textos producidos por estos sobre el particular pone de manifiesto el importante lugar concedido a “La Edad de Oro” en estos análisis, debido a la proyección educativa que es sostén de sus mensajes y al hecho planteado por su autor de considerarla obra de madurez. No obstante, a pesar del camino andado en el estudio de este texto, se reconoce, como Herminio Almendros ha señalado, que: “… Habría que procurar descubrir y destacar aquellos méritos y aquel criterio con que ‘La Edad de Oro’ se compuso. Habría que señalarlos para ejemplo y guía (…) y esa sería tarea con que los pedagogos cubanos podrían ofrecer al mundo una de las más originales y preciadas galas de tradición pedagógica…”.6

En correspondencia con lo planteado este trabajo acomete la labor de estudiar los criterios de composición de “La Edad de Oro”. Para ello es necesario precisar que cualquier estudio sobre las concepciones educacionales de José Martí deberá partir, por lo menos, de dos premisas básicas: que ellas están intencionalmente dirigidas al lector hispanoamericano y que parten del análisis de las características y necesidades específicas de Nuestra América.

SOBRE EL OBJETIVO, ¿PARA QUÉ ENSEÑAR? ¿PARA QUÉ APRENDER?

Los sistemas educativos que Martí conoció no le permitían concretar el objetivo trascendente de su empresa: formar un hombre americano original, enraizado en su tiempo y en todos los tiempos, “preparado”, en fin, “para la vida”. Tendencias excesivamente literarias y alejadas de las realidades agrícolas signaban los sistemas hispanoamericanos, mientras que una orientación fundamentalmente pragmática que descuidaba el cultivo de los sentimientos generosos en el hombre y exacerbaba hasta la obsesión el éxito y el lucro como finalidades básicas, se constituía en hilo conductor de la educación norteamericana.

Solo un análisis, a la vez objetivo e histórico de sus realidades, le permitiría al Apóstol propugnar la necesidad de una revolución radical en la educación, y para llevarla a cabo el cambio de objetivos, y la modificación del contenido implicaban el establecimiento de una enseñanza científica en que se conjugaran armónicamente los valores estéticos y los valores éticos. Si se analiza cómo el objetivo mayor explícito en las concepciones de Martí es “preparar al hombre para la vida” se podrá apreciar que este alcanza precisión fecundadora en ese proyecto concreto de Educación a Distancia que es “La Edad de Oro”.

El estudio de la carta a Manuel Mercado del 2 de agosto de 1889, en la que le da cuenta de la empresa que asume al publicar la revista, la circular y el editorial del primer número “A los niños que lean La Edad de Oro”, son aportadores de múltiples elementos en esta dirección.

A Mercado le expresa una pretensión básica: “… poner de manera que sea durable y útil todo lo que a pura sangre me ha ido madurando en el alma…”.

Una reflexión sobre la expresión “pura sangre” referida a su proceso de maduración ideológica remite al establecimiento de nociones y principios a los que se llega luego de acucioso estudio y análisis, un proceso que, por ser muchas veces de aprendizaje doloroso y de obstáculos frecuentes es, por ello mismo, activo y creador, expresión de enseñanzas duraderas y útiles. De ahí que todo este proceso reflexivo quede apresado en la médula de un objetivo trascendente, proponerse que los hombres de América sean: “hombres originales, ‘hombres de su tiempo’, ‘hombres que digan lo que piensan y lo digan bien’”.8 Estas expresiones llevan implícito el nivel a que se aspira establecer el conocimiento, que no es solo un nivel de conocer, saber o saber hacer; porque si el niño “debe pensar en todo lo que ve (…); debe padecer por todos los que no pueden vivir con honradez, (...) debe trabajar porque puedan ser honrados todos los hombres, (...) debe ser un hombre honrado…”,9 ello conlleva a la instauración de un proceso creador que, partiendo del conocimiento de la realidad que lo circunda, provoca en el individuo una labor de interiorización de esa realidad que no es mera recepción pasiva; sino fecundación reflexiva conducente a la formación de hombres altruistas, trabajadores, honrados; laboriosa creación basada en la autocreación de sí mismos, donde se alcanza el ideal estético de hombre americano por el camino ético de la honradez, hombre que es entonces “… hermoso; aunque sea feo…’’.10

Se puede considerar que los objetivos que Martí se propuso para la formación del hombre americano, determinados por las necesidades y exigencias sociales de una América nuestra, establecen los fines en forma de aprendizaje de conceptos, reglas, leyes, fenómenos, habilidades, hábitos y convicciones y, a la vez, llevan implícito el nivel a que se aspira establecer este conocimiento.

SOBRE EL CONTENIDO, ¿QUÉ ENSEÑAR Y QUÉ APRENDER?

La forma en que estructura el contenido de enseñanza en “La Edad de Oro” es resumen de contenidos esbozados en otros proyectos de publicaciones que quiso acometer o en los proyectos de libros que se propuso escribir. En todos ellos se explicita un propósito: hacer como en historia corriente, el resumen de todo lo culminante y esencial tanto en política, como en arte, pueblos, ciencias y libros “… que pase dondequiera que de veras viva el mundo…”.11 Por tanto, “La Edad de Oro” es expresión de un contenido largamente meditado y que siempre estuvo dirigido a la consecución de los fines ya expresados: contribuir a que en el hombre americano se formara una concepción científica del mundo a través de un sistema de conocimientos que fuera “… resumen pintoresco de lo pasado y lo contemporáneo (…) y donde se estudiaran de preferencia (…) las leyes, agentes e historia de la tierra donde se ha de trabajar (...) verdaderos resúmenes de ciencias, industrias, artes, historia y literatura junto con artículos de viajes, biografías, descripciones de juegos y de costumbres, fábulas y versos…”.12 Por todo ello, sin descuidar el desarrollo de los hábitos y las habilidades generales que son la base de muchas actividades concretas, cuestión que no escapó a sus apreciaciones cuando propugna que estos conocimientos estimularían, tanto el regocijo como la ocupación y el empleo por igual de “... las cualidades mentales y físicas…”.13 Y todo ello también y medularmente, coadyuvando al establecimiento de normas de relación con el mundo y los demás hombres que determinen la formación de convicciones e ideales, normas que permitan una relación humana donde la fuerza se mida más por el saber que por los puñetazos, pero que no conlleve a exclusiones vanas, porque la fuerza también es necesaria para imponerse a las gentes bestiales que existen por el mundo y para defender a los pueblos de otros pueblos ladrones.

SOBRE EL MÉTODO, ¿CÓMO ENSEÑAR Y CÓMO APRENDER?

Cabría apuntar que, en el tejido de este proceso de enseñanza que Martí concibe a partir de “La Edad de Oro” como programa de estudio, hay lugar para la reflexión acerca de los métodos. Él nos devela cómo actúa para lograr sus fines. Así declara que su proceder será “directo y ordenado”, no buscará la alarma del niño con excesos de cientificidad o lenguaje aparatoso, y todo ello para contribuir a “una enseñanza más fácil y duradera” que será desencadenante de aprendizajes que a la vez que ocupan, alegran y estimulan por igual el empleo de las facultades mentales y físicas.

En esta manera de actuar para lograr lo que se propone está planteado el ideal estético de clase, un ideal que ha venido conformándose desde muy tempranamente en el joven Martí y en el que el contacto con su maestro Mendive tiene innegables consecuencias. En cuanto a las formas metódicas básicas que condicionan la impartición y asimilación de la materia, según el criterio y el decir martianos, muchos estudiosos de su obra han coincidido en señalar los métodos conversacionales como sostén de su didáctica. Para ello aluden a una fuente: Sócrates; una tradición: José de la Luz y Caballero, y Bronson Alcott y tres ejemplos ostensibles: “La Edad de Oro”, su magisterio en la Liga de New York y las Cartas a María y Carmen Mantilla. Tal afirmación es ratificada por el propio Martí: “… Este periódico se publica para conversar una vez al mes (…) para contarles a las niñas cuentos lindos (…); para decirles a los niños lo que deben saber (…) Les vamos a decir (…) les vamos a contar (…) Les hablaremos (…) les diremos (…) les contaremos…”.14 Sin embargo, es conveniente realizar otras reflexiones. ¿Cuál es su objetivo al cerrar su artículo “Las ruinas indias” con la interrogación siguiente: “… ¿A dónde ha ido, a dónde, el pueblo fuerte y gracioso que ideó la casa redonda del Caracol; ¿la casita tallada del Enano, la culebra grandiosa de la Casa de las Monjas en Uxmal? …”.15 y qué conclusión quiere que saquen los niños cuando afirma en este mismo texto: “… De Cholula, de aquella Cholula de los templos, que dejó asombrado a Cortés, no quedan más que los restos de la pirámide de cuatro terrazas, dos veces más grande que la famosa pirámide de Cheops…” .16 y para qué recomienda que: “… Hay que leer a la vez lo que dice de los sacrificios de los indios el soldado español Bernal Díaz y lo que dice el sacerdote Bartolomé de las Casas…’’.17

Sin agotar todos los ejemplos a que pudiera acudirse en tal dirección, los citados conducen al planteamiento de algunas interrogantes: ¿promueve Martí el planteamiento de problemas para que el estudiante por sí mismo se plantee alternativas de solución? ¿Habrá utilizado la interrogación como un recurso didáctico para incitar esta problematización?

¿El incentivar a los estudiantes en la búsqueda y revisión del mayor número de fuentes bibliográficas y, sobre todo, de aquellas que muestren interpretaciones no coincidentes de una misma situación, está planteado en el sentido de favorecer diversos puntos de vista que contribuyan a afianzar o negar el propio y a promover el desarrollo de la independencia y la reflexión?

Si se responde afirmativamente a las anteriores preguntas se apreciará la congruencia de estos aspectos con los que ya se habían analizado, por tanto, el perfeccionamiento de los métodos de enseñanza fue preocupación y ocupación martiana, y si bien los métodos conversacionales fueron su fuente nutricia, también potenció lo que hoy conocemos como métodos productivos, porque ellos le fueron necesarios para la formación del original hombre americano que se propuso alcanzar.

SOBRE LOS MEDIOS, ¿CON QUÉ ENSEÑAR Y CON QUÉ APRENDER?

Los métodos y medios de enseñanza conforman una fecunda interrelación dialéctica en la estrategia general trazada por Martí y estos últimos actúan como soporte material de los primeros para lograr los objetivos planteados. Así expone en las palabras iniciales: “… Todo lo que quieran saber les vamos a decir, y de modo que lo entiendan bien, con palabras claras y con láminas finas… .18

Por su parte, en la circular que sirvió para propagandizar la revista ratifica que: “… Los artículos de ‘La Edad de Oro’ irán acompañados de láminas de verdadero mérito, bien originales, bien reproducidas por los mejores métodos de entre las que se escoja completar la materia escrita, y hacer su enseñanza más fácil y duradera…

“… El número consta de 32 páginas (…) con numerosas láminas y viñetas de los mejores artistas, reproduciendo escenas de costumbres, de juegos y de viajes, cuadros famosos retratos de mujeres y hombres célebres, tipos notables, y máquinas y aparatos de los que se usan hoy en las industrias y en las ciencias…”.19

Cualquier criterio pudiera parecer redundante luego de la lectura de tales consideraciones. Si las láminas son finas y de verdadero mérito es porque se ha puesto especial cuidado en su selección y porque cumplen un objetivo específico, pero, si además son “numerosas”, es porque su utilización resulta de vital importancia para el cumplimiento de la estructura didáctica trazada. Si a ello se añade que servirán para el completamiento de la materia escrita, y para hacer más asequible su enseñanza, ¿cabrían dudas de que esas láminas son medios que conforman una unidad indisoluble con los métodos y que son su soporte.

A tenor con lo planteado podría cuestionarse si las “láminas finas” y “bien reproducidas” de una revista que respondió a las posibilidades tipográficas del último tercio del Siglo XIX, pudiesen despertar el mismo interés en el niño-lector del Siglo XXI habituado a una llamativa policromía presente por doquier. Otro tanto podría señalarse con respecto a la reproducción de máquinas y aparatos que eran lo último de la ciencia en 1889. Vale aclarar que cuando se alude a la validez de los criterios de Martí sobre el particular, el interés está centrado más que en la lámina en sí, en los procedimientos que utiliza para promover el trabajo con las mismas.

SOBRE LA EVALUACIÓN, ¿EN QUÉ MEDIDA SE LOGRAN LOS OBJETIVOS?

Sobre la evaluación, elemento importantísimo entre los componentes de enseñanza, también reflexionó el “padrazo” de los niños americanos. Con posterioridad a la publicación de su revista, en 1892 y refiriéndose al colegio de Tomás Estrada Palma, dejó planteadas importantes consideraciones sobre el particular que engarzan con consideraciones presentes en “La Edad de Oro’’. Allí expresó: “… El examen público no es prueba derecha del saber del alumno, a quien se adiestra con arte para estas respuestas o aquellas, y a quienes se ha de adiestrar, porque es ardua la improvisación, en exámenes como en todo, y puede pecar por el rubor el alumno de más genio y poder. Pero el sistema no puede disimularse, y por el examen se ve si el maestro es de ronzal y porrillo, que lleva del narigón a las pobres criaturas, o si es padre de hombres que goza en sacar vuelo a las alas del alma…’’.20

De la valoración de los juicios planteados puede derivarse que estos destacan:

• Que el acto evaluativo final no debe considerarse como único indicador de los resultados alcanzados por el alumno.
• Que el carácter traumatizante de este acto es elemento que puede invalidar la objetividad del resultado y constituirse en barrera para la expresión de las reales posibilidades del alumno.
• Que la elaboración del examen es un reflejo del proceder del maestro.

A la vez se infiere que la evaluación es considerada en íntima relación dialéctica con los métodos y los medios que se utilizan y también con los fines que persigue el proceso. Por tanto, un aprendizaje signado por el ronzal y el porrillo genera formas evaluativas similares, donde lo memorístico y reproductivo ocupan el principal espacio dentro de una atmósfera autoritaria que impide al escolar descubrirse a sí mismo y, por ende, desarrollar su pensamiento.

En este juicio, a partir de una visión metafórica muy sui géneris, se ponen de manifiesto dos tendencias educativas: una donde la transmisión de conocimientos por la vía de la memorización y el autoritarismo ocupa lugar esencial lo que, lejos de facilitar el aprendizaje, lo dificulta; y otra en que la relación entre la cognición y el afecto ocupa espacio significativo y que promueve el desarrollo de un pensamiento que, además de ser fuente de producción de ideas y conceptos es, a la vez, germen constante de producción de emociones. Evidentemente que perteneció Martí a los maestros de la segunda tendencia. Para sacar vuelo a las alas del alma el hombre de “La Edad de Oro” declaró cuantas veces pudo que ella era obra de cariño y amor y concibió la forma de retroalimentarse con los criterios de sus lectores-alumnos a partir de la correspondencia que solicitaba tener con ellos para responder a sus preguntas y dudas. Y como forma de comprobar hasta qué altura volaban esas alas, una competencia cada seis meses para escribir composiciones en las que se dijera lo que se pensaba sobre las cosas que se conocían, que habían de ser las propias de la edad, para poder decirlas bien. Para los mejores trabajos: “… un buen premio de libros, y diez ejemplares del número ‘La Edad de Oro’ en que se publique su composición…’’.21

Adecuación a las características de la edad, temas conocidos, estímulo a los mejores trabajos, relaciones maestro-alumno donde la represión no encuentre espacio son elementos que componen este acto evaluativo singular que Martí estableció con sus lectores.

Los elementos señalados permiten destacar la riqueza poliaspectual de esa didáctica inmanente para la formación del hombre americano que hay en “La Edad de Oro”. El Informe “Aprender a ser” de la UNESCO plantea que “… Comenzando por las necesidades actuales del trabajo y el dominio de lo real, hasta llegar al dominio de uno mismo, de la adquisición del método científico hasta la formación de la ética individual, la formación en el espíritu científico y en las ciencias aparece como una de las finalidades fundamentales de todo sistema didáctico contemporáneo”.22

De ello, se puede inferir la vigencia del pensamiento pedagógico del Apóstol y la necesidad de que esa escuela del porvenir que es hoy aspiración expresa de la época, traiga en su tronco y alce, para echar a andar sobre sus piernas, el legado martiano que, como el del Gran Semí y a lomo de cóndor, está esperando regarse “… por las naciones románticas del continente y por las islas dolorosas del mar (…) porque es, y a no dudarlo (…) la semilla de la América nueva…’’.23

Conclusiones

El texto “La Edad de Oro” de José Martí es portador de una didáctica inmanente para la formación del hombre americano, lo cual se advierte en la presencia de los componentes de esta ciencia en su estructura composicional (objetivo, contenido, método, medios y evaluación).

En su carácter de categoría rectora el objetivo de formar un hombre americano original, de su tiempo, que diga lo que piensa y lo diga bien, representa el elemento orientador del acto didáctico martiano en el cual es posible apreciar los fines en forma de aprendizaje, en maneras de pensar y sentir y en la formación de las acciones valorativas necesarias que deben alcanzar los alumnos-lectores de la publicación. El nodo unificador de estos componentes es América, continente necesitado de una revolución radical en la educación para poder enfrentar la tarea de su segunda independencia; por tanto, la didáctica inmanente martiana se pone en función de construir un lector capaz de llevar esta encomienda a vías de hecho, razón por la cual, la construcción textual de la publicación hace evidente la intención de formar hombres, lectores, que asuman como suya la doctrina propuesta y actúen en consonancia con ella.

Referencias

1 CASTRO F. Conferencia Magistral ofrecida en la Universidad Autónoma de Santo Domingo. 24 de agosto de 1998. En: Documento Cultura y Sociedad. VI Congreso de la UNEAC. Periódico Granma, sábado 7 de noviembre de l998. p.4.

2 GÓMEZ L I. La situación actual de la educación en Cuba. Conferencia especial. Encuentro por la unidad de los educadores latinoamericanos. Pedagogía 97. La Habana, 1997. p. 21.

3 MARTÍ J. Citado por Cintio Vitier. En: La eticidad revolucionaria martiana, Letras, Cultura en Cuba. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación, 1989. p. 107.

4 GUADARRAMA P. Herencia filosófica y socialismo: una óptica cubana. Rev Islas No. 103. Universidad Central de Las Villas, sep-dic, 1992. p. 185.

5 HART A. Una reflexión en la revolución. Rev de la Universidad de Oriente. Santiago de Cuba, ene-jun. 1995. p. 19.

6 ALMENDROS H. A propósito de La Edad de Oro. La Habana, Cuba: Editorial Gente Nueva, Instituto Cubano del Libro; 1972. p. 53.

7 MARTÍ J. Obras Completas. T. XX. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.153.

8 IBÍDEM. p. 153.

9 MARTÍ J. La Edad de Oro. La Habana, Cuba: Editorial Letras Cubanas; 1989. p. 3.

10 IBÍDEM. p.2.

11 MARTÍ J. Obras Completas. T. XX. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p.201.

12 MARTÍ J. La Edad de Oro. La Habana, Cuba: Editorial Letras Cubanas; 1989. s/p.

13  IBÍDEM. s/p.

14  IBÍDEM. p.2.

15 IBÍDEM. p.56.

16 IBÍDEM. p. 54.

17  IBÍDEM. p.52.

18  IBÍDEM. p. 2.

19 IBÍDEM. s/p.

20 MARTÍ J. Escritos sobre educación. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p. 100.

21 MARTÍ J. La Edad de Oro. La Habana, Cuba: Editorial Letras Cubanas; 1989. p. 2.

22 UNESCO. Aprender a ser. Informe. 1972. p. 151.

23 MARTÍ J. Obras Completas. T. VI. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1975. p. 23.