Dr. C. Ileana Domínguez García. Profesora Auxiliar. ISP “Enrique José Varona”

Recibido noviembre de 2005   Aceptado enero de 2006

Introducción

La propia vida obliga al hombre a aprender a comunicarse cada vez mejor, ya sea de forma oral o escrita, en correspondencia con la situación social de comunicación en que se encuentre. Esta es una demanda que la escuela debe lograr. Para ello es necesario que las tareas de escritura satisfagan estas necesidades y la conducción del proceso de construcción textual por parte de los profesores sea más coherente. Para lograr esta coherencia es necesario que el profesor comprenda la dificultad que entraña para el estudiante la construcción textual escrita. Por ello es que en este trabajo se propone un modelo didáctico que ayude a la comprensión y orientación del proceso de construcción textual al explicitar los procesos cognitivos y las estrategias o mecanismos que intervienen en la escritura, las cuales se explican desde la dimensión envolvente de la cultura, y, muy especialmente, desde los planteamientos de la psicología histórico-cultural de Vygotsky.

Los autores de los modelos que sirven de precedencia, si bien reconocen la importancia de la cultura en este proceso, no lo explicitan en sus modelos o lo reducen al plano sociocognitivo. Además, sus modelos no son modelos didácticos porque no están sustentados con bases metodológicas para la enseñanza de la construcción textual, que haga factible su aplicación, lo que se ha considerado una insuficiencia que es necesario resolver.

La consideración de la cultura y de los contextos específicos en la producción de un texto, por una parte, y la explicación cognitiva de los procesos que intervienen en la composición escrita, por otra, sitúan la propuesta del modelo didáctico para la comprensión y orientación del proceso de construcción textual en un paradigma sociocultural que entiende que los procesos humanos se desenvuelven siempre en un espacio y un tiempo específicos, por lo que se considera necesario explicar la escritura teniendo en cuenta los aspectos culturales y contextuales que la enmarcan.

Desarrollo

La propuesta que se presenta reelabora el modelo presentado por Flower y Hayes en 1980 para la producción de un texto escrito e incorpora aspectos del modelo planteado por el grupo Didactex de la Universidad Complutense de Madrid en el 2003, ya que se concibe la creación de un texto como un pro- ceso complejo, en el que intervienen de manera interrelacionada factores socioculturales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos (viso-motores), discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales.

Fig.1. Modelo didáctico para la orientación del proceso de construcción de textos escritos.

La categoría principal del modelo es la de construcción textual, teniendo en cuenta que es el proceso sobre el que se investiga y uno de los dos mecanismos que conforman la interacción del hombre con su realidad junto al de comprensión, y que expresan la competencia comunicativa del individuo.

El modelo asume la escritura (construcción) como un proceso que se vincula estrechamente con la lectura (comprensión) y que quien escribe no está situado pasivamente en su medio, sino que “lee” los textos de su cultura y crea nuevos textos a partir de ella.

Este concepto se despliega en otros tres que le sirven de base:

Cultura. Forma de comunicación del individuo y del grupo social con el universo, viéndola como herencia, y como reaprendizaje de las profundas relaciones entre el hombre y su medio. Marca y envuelve toda la construcción textual y en el que están presentes cada una de las esferas de la praxis humana.

Sus dimensiones son:

Los saberes. Conjunto de conocimientos acerca del mundo que el hombre acumula y forman su universo del saber. Estos conocimientos se adquieren de la realidad exterior en la que el sujeto se desarrolla y de la realidad interior que lo caracteriza como personalidad. Comprende también los procederes, como habilidades mediante las cuales el individuo manifiesta un saber hacer.

Las normas. Convenciones sociales que regulan la conducta humana y sus manifestaciones.

Las creencias. Predisposiciones que influyen en la conducta del individuo (escribir es una habilidad innata, no se puede mejorar con el aprendizaje y el trabajo, yo no soy escritor…, etcétera).

Los valores. Significado(s) socialmente positivo que tienen para el hombre, los objetos y los fenómenos de la realidad.

Las experiencias. Interacción del sujeto social con el mundo exterior y resultado de esa interacción.

La ideología. Resultado de convenciones socio- culturales adoptadas por un grupo o una colectividad, en diversos momentos de su historia y con objetivos concretos también distintos, como elementos y significaciones compartidos, de los que el individuo hace uso e incorpora a su memoria para el desarrollo de su proceso creativo y de su relación con el mundo.

Variables lingüísticas y estilísticas:

Los lenguajes y sus códigos, a saber: oral, escrito, pictórico, simbólico, gráfico;

los registros como manifestaciones socioculturales de la lengua expresadas en variedades según el uso: habla vulgar, familiar, estándar, culta, metalenguajes específicos. Reflejan procesos sociales;

los estilos: científico, oficial, publicitario, litera- rio y coloquial;

los principios constitutivos de un texto o normas de textualidad: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad.

Los tres principios regulativos que controlan la comunicación textual: la eficacia, la efectividad y la adecuación.

Contextos de producción. Factores externos que influyen en la construcción de un texto escrito. Sus dimensiones se definen en dos tipos de contextos:

El contexto social (global), en el que están comprendidos los aspectos políticos, educativos, jurídicos, laborales, económico-comerciales, familiares, las relaciones cotidianas, el ocio, mirados no como entidades independientes, sino como diversos momentos dentro de un único proceso, cuyos límites no son claros y estáticos, sino ambiguos y dinámicos.

El contexto situacional (local), en el que se revelan el entorno geográfico (ciudad, pueblo de montaña, caserío cercano al mar, etc.),su arquitectura (de ciudad, de campo), y el entorno más inmediato, el espacio comunicacional donde se desarrolla la interacción, (aula, biblioteca, sala de computación, hogar); y en el mundo al que se alude en la producción y que pasa a través de nuestra personalidad por la adecuación de los elementos antes descritos y se materializan en la producción individual y factores que afectan a la cultura de cada grupo humano y provocan cambios en los contenidos y en los interlocutores.

Individuo. Sujeto productor de textos y constructor de significados.

Sus dimensiones:

Memoria. Es el almacenamiento de una representación interna del conocimiento. Parte crucial del proceso de aprendizaje, sin ella las experiencias se perderían y el individuo no podría beneficiarse de la experiencia pasada; por tanto, se alude a la memoria como la retención del aprendizaje o la experiencia.

Procesos motivacionales. En ellos se activan la motivación como un proceso o serie de procesos que inician, rigen, mantienen y, finalmente, detienen una secuencia de conducta dirigida a una meta y la emoción como los mecanismos que establecen las metas prioritarias de un sujeto. Que se esté motivado para aprender significativamente en la tarea de construcción textual también requiere de la existencia de una distancia óptima entre lo que ya se sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva, el alumno se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades de asimilar o de atribuir significado al nuevo aprendizaje; si la distancia es mínima también se produce un efecto de desmotivación porque conoce ya, en su mayor parte, el nuevo material que ha de aprender y se cansa. La sabiduría del profesor para determinar las tareas de escritura y adecuarla a las individualidades es muy importante.

Las estrategias cognitivas y metacognitivas inter- vienen en el proceso de construcción textual actualizando la información y regulando la conducta del sujeto ante cada momento de la tarea. En nuestro modelo entenderemos por estrategias cognitivas y metacognitivas al “proceso cognitivo/metacognitivo específico que busca la consecución de objetivos a través de una planificación consciente e intencionada”.1 (Anexo 1.) Se ha tenido en cuenta la interrelación entre los procesos de comprensión y construcción, y que quien escribe no está situado pasivamente en su medio, sino que lee los textos de su cultura y crea nuevos textos a partir de ella.

Dentro del proceso que ocurre en el individuo la creatividad parte del entorno cultural y atraviesa todas las dimensiones hasta llegar al texto producido. La creatividad se hace también indispensable en los procesos cognitivos y metacognitivos habituales.

Las personas no nacen siendo creativas; la creatividad se puede desarrollar a través de tareas docentes entre las que se encuentran: redefinir los problemas; buscar lo que otros no ven; aprender a distinguir las ideas novedosas de las que no lo son; intentar realizar contribuciones creativas a temas manidos; perseverar ante los obstáculos, asumir riesgos y querer crecer; descubrir y ahondar en las propias motivaciones; encontrar los entornos que recompensen el trabajo creativo. Por otra parte, plantearse maneras de mirar, de pensar y de hacer (el ejercicio de la creatividad), resulta motivador. Trabajar en favor de que las tareas de escritura se hagan de manera creativa, constituye un reto para profesores y alumnos.

En el marco de la cultura los textos se muestran como el producto de una puesta en funcionamiento, no solo de la materia lingüística, sino también y, sobre todo, de la articulación o integración de esa materia en un contexto histórico, cultural y social.

Interactuando con la cultura, lo contextual orienta la manera en que la información acerca de la situación va a ser enmarcada en el texto; es decir, cada cual hace uso de unos determinados esquemas (historia de interacción social, estilo, estructura formal, selección de palabras), según el rol que en ese momento desempeñe porque, como es conocido, el ser humano es partícipe de varios grupos al mismo tiempo. Esta pertenencia a diferentes grupos, el cambio de interlocutores y la diversidad de contextos ocasionan la gran variedad de textos que se producen. En el contexto hay hechos que determinan sistemáticamente la adecuación de las expresiones convencionales; ejemplo: creencias, propósitos, caracterización espacial y temporal para la localización de algún mundo real posible, el receptor, etcétera.

Cuando se analiza el desarrollo humano, hay que considerar las prácticas sociales que rodean al individuo, entre las que se encuentra la construcción textual. En el concepto individuo, durante este proceso, convergen los círculos antes explicados y todos los conceptos y dimensiones que los conforman. Cada cultura posee su propia forma de simbolizar el tiempo, el espacio, la naturaleza, los sonidos, las ideas; cada individuo tiene diferentes formas de representación externa de acuerdo con su cultura, y las expresa según los contextos, a través de lo afectivo-cognitivo, en una escritura en que se manifiesta su personalidad: un sujeto que avanza y retrocede, que revisa, que dialoga, que produce, que consulta, que borra y vuelve a escribir, antes de dar por terminado un texto.

El proceso de construcción de textos escritos. Subprocesos y etapas (anexo 2)

El modelo didáctico propuesto tiene una instrumentación práctica que revela los subprocesos que intervienen en la construcción textual y orienta al maestro en la conducción del proceso, así como al propio alumno para que lo comprenda y lo regule. Consta de tres etapas en las que se describen los momentos didácticos por los que se transcurre y debe atender el maestro durante la tarea de construcción textual: orientación, ejecución y control. Asimismo, se nombran los subprocesos cognitivos ante la tarea: planeación, textualización y autorrevisión; se describen sus dimensiones y se ver- balizan las interrogantes que pueden hacerse los alumnos en cada momento del proceso.

Durante la primera etapa se ofrecen las orientaciones pragmática, semántica y sintáctica de la tarea y se precisa el medio de comunicación, en este caso a través del canal escrito. En este subproceso de orientación se actualiza la cultura del alumno, se revela su personalidad y se adecua al contexto de producción. Desde el principio se activan las estrategias cognitivas y metacognitivas. Es el momento de:

La motivación: “sentir deseos de”, disponerse a trabajar e invertir tiempo en ello, sentirse capaz de hacer la tarea, generar expectativas; la formulación de objetivos que permiten definir los propósitos del texto (objetivos generales, específicos, informativos y actitudinales);

la ideación al recuperar ideas de la memoria que pueden ser relevantes para la tarea de escritura: conocimientos sobre el tema, esquemas discursivos, técnicas de trabajo, datos sobre el posible receptor para tomar decisiones retóricas; orientarse en la organización de las ideas según el objetivo;

la creatividad, maneras de mirar, de pensar y de hacer: imaginar cómo realizar la tarea, crear formas alternativas para enfrentarla, proponer cambios al tema, al contenido; la relectura y revaloración de todo lo planeado.

El producto: textos iniciales: listas, esquemas, borradores, planes, mapas conceptuales, gráficos, anotaciones libres.

La ejecución es el segundo momento didáctico que coincide con el subproceso textualización de la información planeada anteriormente, si el alumno ya se ha satisfecho de la planeación.

Esta puesta en texto no es definitiva, puede realizarse por partes y volver a ellas. La elaboración del significado provoca, a menudo, borrones continuos para adecuarlo a una determinada sintaxis, a un determinado objetivo. Se cambia el orden de los elementos, se sustituye una palabra o una idea por otra, se articulan y desarticulan oraciones y párrafos. Se precisan y valoran, además, los aspectos formales de presentación que exige todo texto escrito y se relee y reorganiza lo producido.

La textualización es el subproceso que soporta la sobrecarga cognitiva mayor, por lo que necesita la activación de las estrategias cognitivas y metacognitivas, y de la creatividad, para enfrentar positivamente las dificultades y con soluciones adecuadas al sujeto. El profesor debe guiar activamente y orientar adecuadamente este momento, sobre todo si no ocurre en presencia de él, para que no decaiga la motivación y la actividad sea un disfrute más que una tarea de clase. Se tendrá en cuenta que, de acuerdo con el desarrollo de habilidades de los alumnos, los subprocesos que ocurren en ellos se manifestarán de diferente manera y velocidad, por lo que hay que atender a todos y, además, considerar la posibilidad de los alumnos a equivocarse. El producto: textos intermedios: borradores primero, segundo o tercero según considere el alumno. El control, último momento didáctico, estará presente en todo el proceso de construcción. Debe orientarse a los estudiantes, escuchar sus inquietudes, permitir el diálogo y el intercambio, sugerir ideas, ejemplificar con sus escritos, si fuera necesario; crear actividades productivas que ayuden

a los estudiantes, etcétera.

Esta autora entiende que la tarea de escritura no tiene por qué desarrollarse en una sola clase y la revisión podrá ser en diferentes momentos de la unidad o el curso para poder controlar y evaluar, si así está concebido, el proceso y sus productos.

El subproceso autorrevisión se activa desde que el alumno relee lo que planea, revisa su plan, arregla lo escrito, borra y vuelve a escribir durante todo el proceso.

El producto: el texto concluido, cuando el alumno quede satisfecho con su construcción. Este será el momento final del proceso y marcará el inicio de una nueva tarea de escritura y de un nuevo proceso.

La instrumentación práctica del modelo didáctico propicia la posibilidad recursiva y cíclica del proceso de construcción, al considerar la “relectura” en todo momento, y solo cuando el alumno lo decida, será la culminación del texto producido.

Como puede apreciarse, esta instrumentación práctica tiene un valor metodológico como apoyo del modelo didáctico que se propone, y un valor práctico al orientar al maestro y al alumno cómo proceder ante cualquier tarea de construcción textual.

La utilización de la instrumentación práctica del modelo didáctico por parte de los docentes requiere en primera instancia de la sensibilización y de la comprensión del proceso de construcción textual como un proceso no rígido, recursivo y sistemático, que puede enfrentarse desde cualquier asignatura para que se manifieste como un trabajo coherente en el sistema de influencias al estudiante y al grupo.

Conclusiones

Este modelo didáctico se revela tanto en la teoría como en la metodología y constituye una alternativa pedagógica para contribuir a:

La comprensión del proceso de producción textual en tanto proceso cognitivo en el que se inserta el ámbito cultural del sujeto que construye en contextos específicos de producción.

La comprensión del proceso de producción como recursivo, cíclico y flexible, en el que la relectura y autorregulación pueden estar presentes en cualquier momento.

La solución de algunas de las problemáticas en el tratamiento y orientación del proceso de construcción textual en la escuela, que se manifiestan en insuficiencias en el desempeño metodológico.

La orientación del desarrollo de la competencia de construcción textual en los alumnos a partir de la instrumentación práctica del modelo.

La concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje para la construcción textual, que desde posiciones desarrolladoras, contribuya a la orientación del desarrollo de esta competencia.

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Anexo 1. Estrategias cognitivas y metacognitivas del proceso de construcción de textos.