M Sc. Carlos Alberto Muñoz Martínez. Profesor Auxiliar. Departamento de Educación Infantil. Universidad de Matanzas,
Correo electrónico: carlos.munoz@umcc.cu

M Sc. Roberto Fajardo Díaz. Profesor Auxiliar. Departamento de Educación Infantil. Universidad de Matanzas,
Correo electrónico: roberto.fajardo@umm.cu

Dra. C. Lucía Puñales Ávila. Profesor Titular. Departamento de Educación Infantil. Universidad de Matanzas,
Correo electrónico: lucia.punales@umcc.cu

Recibido: septiembre 2018           Aprobado: marzo 2019

Introducción

La sociedad a nivel mundial se caracteriza por un acelerado desarrollo en el conocimiento científico y tecnológico, lo cual impone a las Instituciones de la Educación Superior (IES) nuevos retos en la formación de los profesionales, en aras de perfeccionar la calidad del proceso desde una perspectiva más integradora.

En respuesta a los nuevos desafíos, en Cuba, se realizan transformaciones en los diseños curriculares de la formación de pregrado. En este empeño, la práctica laboral se erige como una forma de organización del proceso docente-educativo que articula con la segunda idea rectora del modelo de formación del profesional de la Educación Superior cubana al propiciar el “vínculo del estudio con el trabajo, que consiste en asegurar desde el currículo el dominio de los modos de actuación del profesional, en vínculo directo con su actividad profesional.” (MES, 2018: 3).

De lo anterior se infiere el valor pedagógico de la práctica laboral pues en ella se sintetizan los objetivos esenciales de la formación. Uno de los contextos en losque se realiza la práctica laboral es la escuela primaria rural, particularmente en la escuela multigrado. Lo anterior demanda profundizar en las particularidades de los fundamentos teórico-metodológicos que caracterizan este proceso.

En este artículo los autores tienen el propósito de reflexionar en torno a los fundamentos teóricos y metodológicos que permiten caracterizar el referido proceso en la formación de pregrado, lo cual favorece su organización, planificación, ejecución y evaluación en los diferentes niveles de trabajo de la carrera Licenciatura en Educación Primaria. 

Desarrollo

La práctica laboral en la escuela multigrada: una mirada a sus tendencias en la formación del Licenciado en Educación Primaria

Al revisar la literatura internacional y nacional la práctica laboral como parte de la formación de los profesionales de la educación recibe diversas denominaciones. Por ejemplo, se han encontrado términos como prácticas académicas externas (España), prácticas profesionales docentes (México) práctica docente (México y España, Costa Rica, Argentina, Chile, Colombia), práctica profesional docente (Chile); en Cuba: práctica laboral, práctica laboral interdisciplinaria, práctica investigativo-laboral, práctica pedagógica; en el propio Plan de estudio “E” de la Licenciatura en Educación Primaria en Cuba, se hace alusión indistintamente a práctica preprofesional (MES, 2016: 46,76,141), práctica laboral-investigativa, práctica investigativa-laboral; en este trabajo se asume el término práctica laboral. 

La práctica laboral según Colomé, (2013), en el diseño curricular de la Licenciatura en Educación Primaria ha constituido una condición esencial en el proceso formativo. Su desarrollo en la escuela y la reflexión sobre sus resultados favorecen el modo de actuación.

En la literatura científica diversos autores han definido práctica labora Calzado,  (2004), Alarcón, y Gómez, (2007), Addine, (2007), en esta ponencia se define la práctica laboral como: “la forma organizativa del trabajo docente que tiene por objetivos propiciar un adecuado dominio por los estudiantes, de los modos de actuación que caracterizan la actividad profesional, mediante su participación en la solución de los problemas más generales y frecuentes presentes en el escenario profesional o social en que se inserte y, a la vez, propiciar el desarrollo de los valores que contribuyan a la formación de un profesional integral, apto para su desempeño futuro en la sociedad (MES, 2018: 43).

La visión de la práctica laboral en la escuela primaria multigrada ha tenido diferentes visiones en los planes de estudio para la formación del Licenciado en Educación Primaria. Se asumen las etapas y tendencias identificadas por Guilarte, (2003), las cuales ofrecen una visión al respecto. Ellas son:

• Primera etapa: desde 1899 hasta 1958.

Tendencia: las prácticas docentes se realizaban solamente en escuelas graduadas, y la ubicación laboral  de los egresados  ocurría en ambos tipos de escuelas.

• Segunda etapa desde 1959 hasta 1988.

Tendencia: la introducción de los seminarios especializados en la preparación laboral del futuro profesional para enfrentar la escuela multigrado, sobre la base de una concepción que al no formar parte del plan de estudios adolece de suficiente argumentación y sistematicidad.

• Tercera etapa desde 1991 hasta el 2003.

Tendencia: la realización de las actividades del componente laboral sistemático y la práctica laboral responsable de los estudiantes en las escuelas tanto graduadas como multigrados aunque no se incluyen desde la disciplina sistemas de acciones didácticas y metodológicas que los prepare para enseñar en estas últimas.

En este devenir y como consecuencia del contexto histórico social en los cursos 2002-2003 y 2006-2007 se realizaron adecuaciones al plan de estudio vigente como resultado de la validación en su estructura y componentes. “Estas modificaciones no implicaron cambios en la concepción de la formación del profesional de la Educación Primaria, con un año intensivo, para habilitarlo y asumir de 2do a 5to años la formación desde la microuniversidad con la modalidad semipresencial (…). Los componentes,  laboral e investigativo, no sufrieron cambios.” (Mined, 2010: 6)

Por tanto, a partir de la continuidad del proceso de formación de este profesional y el lugar que ha ocupado la práctica laboral en la escuela primaria multigrado en los Planes de estudio “D” y “E”, los autores de este trabajo han identifican una nueva etapa y tendencia.

• Cuarta etapa desde 2010 hasta la actualidad.

Tendencia: la realización de actividades de la práctica laboral de los estudiantes en escuelas tanto urbanas como rurales, aunque no siempre existe un trabajo intencionado desde el punto de vista teórico y metodológico en las disciplinas que potencie la formación de los estudiantes para asumir la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en ese contexto específico de actuación en el sector rural.

Algunas particularidades de la escuela multigrada a tener en cuenta

Al revisar la literatura internacional y nacional se reconoce que existen diversas denominaciones de escuela multigrado, entre las que  se  encuentran: “Clases combinadas”, “Cursos mezclados de forma forzada”, “Agrupamientos verticales” Little (2001); así como: escuela  de  enseñanza  mutua,  multifase,  unitaria, unidocente,  monitorial, grados múltiples (Rodríguez, et al. 2004); en este trabajo se asume la denominación escuela multigrado que “son las que atienden en un mismo grupo a alumnos de diferentes grados, lo cual implica una diversidad en cuanto a edades, experiencias de vida, niveles de desarrollo y maduración. A través de estos planteles, en prácticamente todo el mundo, se ofertan los servicios educativos a millones de habitantes del medio rural.” (Cruz, y Juárez, 2017: 112)

A criterio de los autores los rasgos que tipifican este tipo de escuela son: está conformada por uno o varios grupos clases, que agrupa escolares de dos grados de un mismo momento del desarrollo (combinación simple) o por más grados de diferentes momentos del desarrollo (combinación compleja) y en los que un único maestro primario está responsabilizado con la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en cada grupo clase multigrado.

Desde esta perspectiva se evidencia que el proceso enseñanza-aprendizaje en la escuela multigrado tiene características particulares que lo hacen diferente a la escuela graduada. De ahí, que varios autores (Miyares, 2006 y Peña, 2013) lo hayan definido para este contexto específico. Resulta orientador para esta tesis el aportado por Peña, (2013) que lo concibe como el proceso que tiene lugar durante el transcurso de las asignaturas de los grados que forman la combinación del grupo clase multigrado bajo la dirección de un solo maestro y que tiene como objetivo fundamental contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar, que tiene su síntesis en el logro de una clase única en condiciones de grupo clase multigrado. Es la vía mediatizadora esencial para la adquisición de los conocimientos, procedimientos, habilidades, hábitos, normas de comportamiento y valores, en correspondencia con la edad y el nivel de desarrollo que alcanza cada escolar.

El proceso enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en la escuela multigrada y de manera particular en el grupo clase multigrado se sustenta en los principios que han aportado varios investigadores para este tipo de escuela rural, entre ellos se significan los siguientes:

• La contextualización (Gell, 2005): se manifiesta en la preparación multigrado del maestro fundamentado en las relaciones esenciales que se establecen entre la integración, la diferenciación y la sistematicidad de los objetivos y contenidos durante el proceso enseñanza en la escuela multigrada. Este principio constituye el núcleo alrededor del cual se integran los restantes componentes y relaciones, mostrándose así  la necesidad de la preparación multigrada del maestro.
• Multiintegración (Miyares, 2006): se concibe como un proceso de integración múltiple, diversa y sistemática que tiene lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva curricular, didáctica y educativa, entorno a las nociones esenciales de estos aspectos, lo cual favorece la reconsideración periódica y sistemática del sistema de conocimientos, valores y habilidades de las que el escolar se apropia a través de aproximaciones cada vez más complejas y profundas en un mismo tiempo y espacio.  Integrar los contenidos curriculares presupone organizarlos flexiblemente en torno a las nociones esenciales como ideas rectoras o fundamentales.
• Combinación de conocimientos (González, 2006): es el nexo que se produce en el proceso pedagógico que tiene lugar en la dirección zonal, escuelas y aulas multigrado, con intención pedagógica, metodológica y didáctica, proyectando acciones educativas en estrecha relación con su contexto social, el cual garantiza que la principal particularidad de estas escuelas: su grupo múltiple, sea el elemento rector del proceso educativo. El principio de la combinación de conocimientos es portador de la posibilidad de combinar, adaptar, acoplar conceptos, procedimientos y habilidades en las condiciones pedagógicas de la escuela multigrada, lo cual antes no había sido abordado en la poca literatura pedagógica que se ha dedicado a esta temática.
• Multiinteracción (Marrero, 2007): está determinada por las relaciones que se establecen en el seno de un grupo escolar multigrado entre los escolares de diferentes grados, entre los escolares y el objeto grupal del conocimiento y entre los escolares y el maestro. Cuando esas interacciones se establecen espontáneas, sistemática y conscientemente, a través de las interrelaciones durante el desarrollo de una actividad común de aprendizaje a partir de un contenido integrado. Según el propio autor, constituye la regularidad, regla o rasgo esencial que rige el desarrollo del proceso de enseñanza en el contexto de un grupo escolar multigrado, para el logro de un aprendizaje grupal en esos escolares.
• Cooperación (Marrero, 2007): es un proceso que revela cómo en las situaciones educativas del grupo pueden ser estructuradas las relaciones entre los escolares de forma cooperativa, en tanto a través de las mismas experimentan sentimientos de apoyo, aceptación y pertenencia al grupo. La estructuración cooperativa del aprendizaje es superior a la competitiva y a la individualista, por lo que el rendimiento académico y la productividad del conocimiento salen beneficiados junto a la formación ético social de los escolares.
• Integración (Silva, 2016): constituye  un  proceso  que  facilita  la  organización  flexible  del  contenido curricular en la escuela multigrado a través de la relación entre contenidos afines, que permite agrupar  la  diversidad  de  ellos  en  las  asignaturas.

Por tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje multigrado se sustenta en lo que Montero, denomina “ejes de la estrategia multigrado” de trabajo en el aula a saber:

• “La simultaneidad de actividades de aprendizaje, es decir el reconocimiento de que los alumnos deben estar todos trabajando al mismo tiempo en actividades iguales o diferentes.
• La participación diferenciada, es decir, el reconocimiento de que la participación de los alumnos es heterogénea según sus características.
• La combinación y alternancia de los modos de trabajo del docente, es decir la necesidad de que el maestro varíe de manera continua y sistemática la atención directa e indirecta a los alumnos.
• La combinación y alternancia de los modos de trabajo del alumno, es decir la necesidad de que el alumno varíe de manera continua y sistemática sus formas de trabajo grupal o interaprendizaje y de trabajo individual o autoaprendizaje.” (Montero, (2002: 14)

Lo anterior articula coherentemente con las características que tiene el trabajo con escolares de diferentes grados en un mismo espacio áulico. Por tanto, se requiere la implementación de variantes metodológicas. Ellas son:

• “1ro- Planificación de una actividad colectiva directa, tratando aspectos comunes y generales para ambos grados y de ahí pasar  a realizar la actividad  independiente diferenciando las tareas  para  presentar, ejercitar o evaluar a los alumnos de acuerdo a los diferentes niveles de desempeño.
• 2do- Utilización  de  las formas tradicionales que es lo que, en casi la totalidad se emplea, es decir un grupo en atención directa del maestro y el otro  trabajando de forma independiente.
• 3era- Realización de la misma actividad frontal, pero con diferentes exigencias según el grado y las potencialidades y  carencias de los alumnos a partir de  la planificación en núcleos básicos.
• 4to- Planificación  de tareas  de colaboración, es decir  propiciar la ayuda de los alumnos más aventajados, o del grado superior.” (Rodríguez, Chávez, Copperi, Basaco, Rodríguez, 2004: 8)

Las particularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje en el grupo clase  multigrado esbozadas tienen que ser consideradas en la práctica laboral que realizan los estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria, la cual contribuye a la formación del estudiante en función de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en el grupo clase multigrado.

La práctica laboral en la escuela multigrada

La práctica laboral en la escuela primaria multigrada como cualquier proceso demanda de fundamentos teórico-metodológicos para su organización, planificación, ejecución y evaluación.

Los autores consideran que para ello resulta orientador los planteamientos de Colomé, (2013) cuando refiere que la práctica laboral implica para el estudiante de la carrera Licenciatura en Educación Primaria: observar y ejecutar alternativas de solucióna los problemas profesionales para reconstruir, reformular conocimientos en función de transformar la realidad existente en los diversos contextos de actuación.

De acuerdo con López, (2004) el diseño de la práctica laboral está dirigido a que el estudiante:

• Demuestre dominio de los fundamentos teóricos y metodológicos de las ciencias, mediante la aplicación y reconstrucción creadora de los mismos.
• Diseñe, ejecute y evalúe proyectos para la solución de problemas que detecta en sus contextos de actuación profesional.
• Reconstruya de forma permanente y personalizada su práctica profesional a partir de las valoraciones que realice de su modo de actuación.

Estos aspectos son asumidos como fundamentos para el diseño de la práctica laboral en la escuela primaria multigrado, por considerar que son orientadores desde el punto de vista teórico-metodológico.

Por tanto, la práctica laboral en la escuela primaria multigrado en la Licenciatura en Educación Primaria es considerada como una vía para que los estudiantes “muestren las habilidades profesionales desarrolladas (según el año académico), cómo cumplen con las funciones del educador en la solución de los problemas profesionales, o sea, permite  apreciar y evaluar los modos de actuación profesional de los estudiantes en la dirección del proceso educativo en general y el proceso de enseñanza-aprendizaje en particular.” (MES, 2016: 134)

En el planteamiento anterior se evidencia el valor formativo de la práctica laboral en la escuela primaria multigrado, desde la formación de pregrado del Licenciado en Educación Primaria pues garantiza una  profunda formación básica, cualidad esencial del amplio perfil; prepara consolidez a este profesional en los aspectos que están en la base de toda su actuación profesional, lo que asegura el dominio de los modos de actuación profesional. Unido a lo anterior, le facilita desempeñarse en el eslabón de base de su profesión como respuesta primaria, allí donde se desempeña.

Los fundamentos planteados son sustentos válidos para la práctica laboral en la escuela primaria multigrados, aunque a juicio de los autores de este trabajo en la organización,  planificación y evaluación hay que tener en cuenta las características que tipifican cada modalidad de estudio. Ellas son:
Características de la práctica laboral en la modalidad presencial:

• Se distribuye en los diferentes años de la carrera y responde a los objetivos de cada año académico, se desarrolla en las Unidades Docentes o Entidades Laborales de Base, previa firma de convenios con las diferentes instituciones escolares, que constituyen esfera de actuación del maestro primario (contextos urbanos y rurales de primero a sexto grado, en centros seminternos, externos, internos y mixtos).
• Tiene un fondo de tiempo previsto de 680 horas/clases distribuidas en cinco disciplinas.
• En el primer y segundo año realizarán la práctica en escuelas primarias externas y seminternas, en Consejos Populares con la aplicación del Programa educa tu hijo. En el tercer año realizarán la práctica en escuelas internas, centros mixtos. En cuarto año realizarán la práctica en escuelas del sector rural.
• Concibe como tipología de práctica: la práctica sistemática y la práctica concentrada
• Los principales actores son: estudiante-tutor-profesor asesor de la universidad.

Características de la práctica laboral en la modalidad semipresencial.

• Se diseña desde una disciplina integradora de corte académico, que modela la actividad laboral a partir del desarrollo de asignaturas específicas.
• Tiene un fondo de tiempo previsto de 64 horas/clases desde la Disciplina Principal Integradora
• Se concibe desde las diferentes asignaturas con el propósito de establecer la relación entre la teoría y la práctica, aplicar lo que aprenden y asumir una posición crítica de sus modos de actuación mediante la realización de ejercicios profesionales y la solución de problemas utilizando el método científico.
• El diseño de las actividades está en correspondencia con los objetivos del año académico y los problemas profesionales.
• Se asume desde la proyección de encuentros interpresenciales para el control específico de las tareas investigativas derivadas de la rotación práctico-laboral.
• Los principales actores son: estudiante y profesor de la asignatura.

En función de las exigencias pedagógicas y didácticas de la formación de pregrado  y las características de los estudiantes que se forman por ambas modalidad de estudio se define la práctica laboral en la escuela primaria multigrado en la Licenciatura en Educación Primaria como la forma organizativa que propicia en el estudiante -con vínculo laboral estable o no en una institución educativa de la Educación Primaria- el modo de actuación -en cualesquiera de las variantes del trabajo en el rural- en función de la solución de los problemas profesionales que propicia la construcción y reconstrucción de saberes inherentes a la profesión a partir de la integración de actividades académicas, investigativas y extensionistas.

En la dinámica actual de formación del Licenciado en Educación Primaria, la práctica laboral en la escuela primaria multigrada demanda de una adecuada coordinación entre la carrera, el año académico, las disciplinas y la  entidad laboral.

A continuación los autores del trabajo tomando como referencia el Plan de estudio “E” precisan ejemplos de actividades que se pueden desarrollar en la práctica laboral en las escuela primaria multigrado desde algunas disciplina que conforman el plan de estudio.
Disciplina: Formación Pedagógica General

• Aplicar métodos psicológicos generales (observación, entrevista, encuesta, análisis de los productos de la actividad, pruebas psicológicas o de desarrollo, sociometría, estudio de caso) para el estudio y caracterización de los escolares de este contexto.
• Diagnóstico y caracterización psicopedagógica de los niños que viven en el rural y estudian en escuelas primarias multigrado a partir de las relaciones interdisciplinarias entre anatomía, pedagogía y psicología. 
• Modelar acciones de la estrategia de atención educativa integral de los educandos estudiados con acciones para el escolar, la escuela, la familia y la comunidad.
• Desarrollar estudios de casos para abordar la atención educativa integral de estos escolares.
• Diseño de actividades dirigidas a la ampliación y consolidación de los conocimientos del devenir histórico de las la educación y sus representantes en la comunidad rural donde desarrolla su práctica.

Disciplina Principal Integradora

Esta disciplina resulta esencial en la concepción de la práctica laboral en la escuela primaria multigrada. Por tanto, es rectora en la organización, planificación, ejecución y evaluación de la práctica laboral en este contexto desde el contenido correspondiente a las didácticas particulares, así como Metodología de la Investigación Educativa. Entre las actividades que se pueden proyectar están:

• Elaborar instrumentos para diagnosticar el dominio de los conocimientos y el desarrollo de habilidades de los escolares.
• Analizar los resultados del diagnóstico, identificando logros y dificultades.
• Observaciones de clases de diferentes asignaturas.
• Elaboración de colecciones de ejercicios y  medios de enseñanza.
• Planificación y dirección de actividades relacionadas con la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, con ayuda de los profesores de las didácticas particulares, las cuales deben permitir vivencial el enfoque profesional de la disciplina.

Los autores de este artículo consideran que al evaluar la práctica laboral en la escuela primaria multigrado se deben tener en cuenta el sistema de principios para el proceso de evaluación  de profesionales en formación (López, 2004: 43-44). Estos principios son:

• Principio procesal de la evaluación: se considera como principio básico para la evaluación del desarrollo actual y previsible de los estudiantes; por tanto, contribuye a tener un diagnóstico dinámico y continuo. Este principio sustenta  la evaluación conforme al carácter de proyecto y gradual del proceso, que se da en forma espiral, es decir: sistemática, constante y escalonada, para captar avances, retrocesos o estancamientos que pueden ocurrir.
• Principio de la integralidad de la evaluación: explica la integralidad de la evaluación desde el contenido de las disciplinas y el año académico precisando: el objetivo de la evaluación (¿para qué evalúo?), el contenido de la evaluación (¿qué se evalúa?), los métodos y formas de evaluación (¿cómo se evalúa?) y los espacios o contextos y el momento en que se evalúa (¿dónde y cuándo ocurre?). Ello posibilita la comprensión de la evaluación en su auténtica unidad entre lo cognitivo y lo afectivo. Indica la determinación de un sistema de métodos y formas de evaluación desarrolladora con la utilización del instrumental científico-investigativo requerido en una dinámica de integración.
• Principio de la flexibilidad: evidencia la posibilidad de adecuación, transformación y enriquecimiento que posee la evaluación al tener en cuenta las características de los evaluadores y evaluados, así como el contexto (urbano y rural) donde se desempeña y el año académico en el que se encuentra, lo que implica el ajuste de métodos, tipos y formas de evaluación, así como técnicas e instrumentos de búsqueda y procesamiento de informaciones.
• Principio de la interacción entre los sujetos participantes en el proceso: está dado en la influencia dinámica e intensa entre las personas implicadas en el proceso evaluativo, el análisis e integración de las opiniones e influencias de unos sobre otros. Indica su realización en un clima psicológico favorable para la reflexión y la autorreflexión, en un espacio de interacción dialogada que potencie la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, es decir en condiciones de una comunicación desarrolladora. Los estudiantes tienen que estar informados de los criterios que se adoptan para su evaluación y de las decisiones que se toman para su formación y tener la posibilidad de intercambiar sus opiniones sobre su evolución.   

Durante el desarrollo de la práctica laboral en la escuela primaria multigrado se evaluará el nivel que alcanzan los estudiantes según los objetivos definidos en el año académico. Para la evaluación de este componente, se tiene en cuenta la evaluación que propone la Dra. C. Lucía Puñales Ávila y otros investigadores.

Se realiza la valoración del desarrollo de las habilidades profesionales y se distinguen los niveles: familiarización, reproducción, aplicación y creación los cuales no se identifica directamente con los años, sino que estos dependerán de las habilidades alcanzadas por el estudiante y dependerá de las potencialidades del estudiante. Los aspectos que tipifican cada nivel son:
Primer nivel:

En este nivel los estudiantes adquieren los conocimientos básicos sobre los escolares y los mecanismos para comunicarse con estos, para la proyección de su trabajo. Se adquieren los primeros conocimientos sobre las particularidades del sujeto y se comienza a desarrollar el tacto pedagógico en el tratamiento al escolar en determinadas tareas.Se familiariza con aspectos concretos de los diferentes componentes del plan de estudio y la labor extensionista así como con el modo de actuación profesional. El estudiante se encuentra, predominantemente, en una etapa de familiarización en su actividad profesional pedagógica aunque se pueden apreciar algunos rasgos de carácter reproductivo.

Segundo nivel:

En este nivel el estudiante es capaz de organizar su trabajo educativo de acuerdo con el conocimiento de las particularidades del desarrollo de la personalidad y las características del colectivo escolar, así como con elementos de la teoría pedagógica. Modela inicialmente el trabajo especializado teniendo en cuenta la integración de los diferentes componentes del plan de estudio y la labor extensionista. Diseña acciones para la enseñanza de algunos temas, teniendo en cuenta las particularidades de los contenidos y el nivel desarrollo alcanzado.

En tareas determinadas, es capaz de iniciar su relación con el auditorio con un mayor sentido de la proyección de su trabajo. Posee nociones sobre el trabajo científico pedagógico que le permite abordar la problemática de la escuela desde un enfoque científico investigativo.

Tercer nivel:

En este nivel, el estudiante posee los conocimientos para controlar los mecanismos de interacción con el grupo, e iniciar la dirección de la actividad docente en una asignatura. Es capaz de orientarse en su relación con el auditorio aunque lo hace sin tener siempre en cuenta todas sus particularidades, en la realización y organización de su actividad docente, requiere ayuda, aun cuando conoce en lo esencial la metodología de la enseñanza de varias asignaturas.

En este nivel es capaz de proyectar su conocimiento en el trabajo educativo.

Cuarto nivel:

Corresponde al nivel en el cual el estudiante es capaz de dirigir el colectivo, de forma tal que le permita actuar conscientemente con tacto pedagógico para atender las diferencias individuales de la formación y desarrollo de la personalidad de sus escolares, aunque requiere para ello de asesoramiento. En sentido general, es capaz de proyectar su trabajo con independencia y creatividad y de organizarlo, aunque pueda presentar insuficiencias, especialmente en sus potencialidades movilizadoras. Domina parcialmente la metodología de la enseñanza de la educación primaria. Proyecta y desarrolla actividades políticas en su escuela y otros centros de la comunidad. Es capaz de organizar y realizar trabajos científicos y de manejar la información científica.

Conclusiones

Finalmente, se precisa que la práctica laboral en la escuela primaria multigrado ha sido progresiva en los diferentes planes de estudio del Licenciado en Educación Primaria, lo cual ha constituido la materialización del vinculación del estudio con el trabajo, idea rectora fundamental de la educación superior cubana, en la formación de los profesionales universitarios.

La práctica laboral en la escuela primaria multigrado constituye uno de los contextos en los que se sintetiza los objetivos esenciales de la formación del Licenciado en Educación Primaria; de ahí la necesidad de su organización, planificación, ejecución y evaluación desde la formación de pregrado y sobre la base de  fundamentos teórico-metodológicos.

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